與您最速配的教學觀 張庭枝
前言
五彩炫目的招生簡章，不斷發燒傳送；美語加盟連鎖學校一遍又一遍卯足全勁在媒體上強勢發功…婦女生育率屢創新低，越生越少的孩子，而立案門檻的放寬，使得立案園所家數不降反增；…「少子化」已是幼教界不惶多言的園所生存挑戰！就「少子化」趨勢而論，幼教市場是愈來愈競爭。幼教自由競爭市場的成型，家長需求、幼兒需求反而是決定園所存留的要素。公立幼稚園有機會發展為「友善校園」；私立托兒所、私立幼稚園必須得跟上這一波改革，更要能符合「幼托整合」的新法規，才能存活下去。對台灣整個幼教發展，「幼托整合」其實是良性的變革。對園所經營者而言，正好可以去思考「教育、保育、管理、服務」四合一的經營訴求；對走在第一線的幼教工作夥伴們，同時也提供「精益求精」的自我省思機會。為什麼有些園所不畏懼幼教大環境的改變，仍然一家又一家擴展？為什麼有些園所，只要遇評鑑，就勢必績優？逢競賽，就必定奪魁？路有千條，道理只有一個，「精益求精」而已！如何在幼教不景氣的嘆息聲中，殺出重圍，捨棄削價競爭的紅海殺戮，另行築造深耕、創新的藍海幼兒園。是「精耕深耕幼兒園」這本書，要與幼教夥伴們共同分享的！也盼望所有幼教夥伴們能真正找到與自己園所最最速配的教學模式，精耕深耕，再精耕、再深耕，不僅嘉惠所有的孩子們，提昇幼教工作者的使命感，也嘉惠我們所熱愛的社區與土地。
壹、單元設計教學
「我們學校不是走『單元』喔！我們學校是走『主題教學』！」這是不少園長、所長在介紹自己園所的教學時，常常掛在嘴邊的話。
「單元」是甚麼？「主題」又是甚麼？由園、所長們的言語間，彷彿「單元」教學已經不再時髦了？事實上，「單元設計教學」、「主題教學」，都是以一個「日常生活」的重要問題為中心，所設計出來的完整學習活動。「單元設計教學」包含兩個概念，一個是「單元」教學，一個是「設計」教學。「單元教學」和「設計教學」的名稱，是陳鶴琴先生在大陸南京的鼓樓幼兒園實驗「五指教學法」（健康、社會、科學、藝術、語文）時，首次使用；另外，張雪門先生雖然未曾使用這樣的名稱，但卻有施行「單元教學」和「設計教學」之實。
事實上，幼兒園的教學設計，一直到現在，仍然離不開「單元」和「設計」的理念。因此，「單元設計教學」實在是行之已久，影響深遠的教學法。「單元」是課程改革下的產物，由於近代教育學者對傳統科目課程，在教材上普遍缺乏聯貫性，導致學生所學只是一些支離破碎的知識，不易產生應用價值的反省；而期待一種能提供完整學習方式的產物。「單元設計教學」兼具課程的四個要素：目標、內容、方法及評量。先設定好「單元目標」，再去決定符合「目標」的「活動」。而每一個項目的「活動」又有所謂的「行為目標」，與之相對應。
「單元」的形式很多，有以教材為主的教材單元；以學生興趣、生活需要為主的經驗單元或活動單元，另有科學單元、語文單元、欣賞單元等。不過，最重要的是，幼兒園適合使用以生活中的重要問題為中心，且能提供孩子完整生活經驗的單元，也就是「經驗單元」或「活動單元」。
「單元設計教學」有大單元、中單元、小單元之分，幼兒的年齡愈大，生活經驗愈豐富，學習持續力、專注力也較佳，統整能力也更廣、更佳；因此，「大單元設計教學」較適合大班的孩子。又「單元設計教學」具「計畫」的意義，是由教師設計主導，在考量單元名稱的設計之初，教師就應該全盤考慮幼兒本身的生活經驗、園所本身具備的內、外在資源，不但要考慮幼兒認知方面的學習，也要兼顧情意、技能、態度的培養，更要顧及課程計畫的執行是否能落實實踐。因此以「單元設計教學」為主軸的學校，通常在學期初，就由園所長、教保組長、老師們共同擬好一學期的行事曆及整學期的單元教學主題。鉅細靡遺地預先設計好六大領域的活動，從「引起動機」的「準備活動」到「發展活動」再到「高潮統合活動」（或稱為：「高峰活動」、「綜合活動」）都設計好，方便教師們逐月、逐日、逐項執行教學實務。
「單元設計教學」早從民國十八年即已施行至今，目前坊間宣稱的「主題教學」，如果，也是學期初，就已由園所本身設計好，或委託幼教用品社（幼教出版社）擬定配套，重點完全著重於教師「如何教」，較忽略幼兒「如何學」的歷程。那麼「單元設計教學」與「主題教學」就是「換湯不換藥」，完全一模一樣的幼兒教學模式了。
台灣社會急遽地變遷，西方哲學思潮的影響下，也由「教師本位」形態，逐漸走向「師生互動」形態。為了因應社會的多元需求，幼教工作者也殫精竭慮將「單元設計教學」聯結其他的教學法，融入整個幼兒學習歷程。「單元設計教學」一度是幼稚園、托兒所行之有年的教學法，曾經與「角落學習」教學法結合，主導許多幼兒園所的教學。「蒙特梭利教學法」在台灣推廣之初，也曾經為了想讓家長更迅速地接納「蒙特梭利教學法」，而與「單元設計教學」作密切聯結。目前，有些以「蒙特梭利教學法」為主軸的園所，也以「單元」或「主題」為圓心，試圖與五大區（「日常生活自理區」、「感覺教育區」、「數學教育區」、「語文教育區」、「文化教育區」）作創新的聯結。竭心盡力為孩子們營造更好的學習環境。
選擇「單元」或「主題」名稱，必須取材於日常生活，六大領域兼顧，與「季節」、「節慶」相聯結，並考量孩子的年齡、身心發展、舊經驗；以及園所本身現有的資源。在「如何學」與「如何教」兩端的思考下，做出最適當的調整，如果側重孩子「如何學」的歷程，就應該更加嚴選「單元」、「主題」。如果特別注重師生「對話精神」，就應該更貼近孩子現實的生活，才能夠在團體討論中，洞悉孩子的理解力、表達力、創造力。「單元教學」、「主題教學」確實為孩子提供「經驗」和「統合」、「歸納」能力的試鍊，但，教師的預備工作很重要，從嚴選主題，情境佈置到引起動機，再到六大領域活動均衡的安排及高峰活動的圓滿統合。完全仰賴教師巧手慧心的編排與帶領，因此，異質化的師資團隊，幼教團隊的通力合作，也是幼兒園「單元教學」能成功落實的重大因素。
貳、學習角與大學習區（角落教學法）
美國的斐斯東（Joseph，Featherstone）曾在英國連續發表了三篇文章，持續報導「英國初級學校的革命性改進」。報導中十分詳細地敘述英國學校採取「不拘形式的教育」情形。「角落學習法」起源於第二次世界大戰爆發期間，英國學校師生為了逃避敵機空襲，經常疏散到郊外上課。沒有講臺、沒有桌椅、沒有黑板，師生在戶外席地而坐，不但老師的權威不見了；獨立研究、小組討論，師生自由對話…反而增多了。就地取材，不拘形式，隨機教學的上課方式，拉近了師生距離，老師們發現學生們更活潑、更主動學習，反而不需要像在教室內辛苦地維持教室秩序。第二次世界大戰之後，回到教室上課，課桌椅、講桌，反而成為師生親密互動的隔閡。於是，老師們決定撤走課桌椅、講桌，而將教室環境佈置成幾個學習角落。像是：語文角、積木角、益智角、數學角、縫工角、烹飪角、美勞陶藝角、科學角、木工角、戲劇角、沙坑角、音樂角、感覺統合學習區…供學生各取所需，自由選擇、自由探索。這種不拘形式的模式，很快地就受到美國的熱烈歡迎。布克太太（Mrs. A. Borke）來台擔任師大的客座教授時，分享了「角落學習法」的新觀念、新措施；其中描述的老師角色之觀念與態度，與傳統教育大相逕庭，令許多幼教工作者深刻感動與神往。郭豸女士經消化材料後，翻譯發表於中國幼稚教育月刊（民國59年3月~5月），且廣受幼教工作者的青睞。
郭豸女士畢業於北平輔仁大學，留學美國進修幼兒教育，回國後提倡「發現學習」。因為郭豸女士，對於早期填壓式的傳統幼教不滿，產生突破的決心，最先在台灣提出「發現學習」，「學習角」也是因為實驗「發現學習」產生的模式，而延伸至「學習區」模式。民國59年，郭豸女士向聯合國「國際兒童福利基金會」申請到一筆研究費，在國內毫無前例可循之下，以布魯納（Bruner）所倡導的「發現學習理論」為依據，成立了數個學習角。後來，蘇愛秋老師依照郭豸女士「推廣開放教育」遺志（實驗前一個月車禍過世），廣邀全國有心人士前來觀摩，希望喚起老師們重新思考：「學習環境可以改變，幼兒的學習，也可以從另一個角度來看待孩子的成長。」
不論是「學習角」、「學習區」、「角落教學」、「探遊區」、「大學習區」、「資源教室」…等名稱上的差異，其實都基於空間使用的區別而已。最重要的，都強調具有：發現學習、啟發教育，以尊重、自由、探索、接納幼兒情緒為原則。學習區中老師角色，需要具備觀察、傾聽、溝通、引導、鼓勵、示範、諮詢、協助等角色，如何在自由氣氛中，態度溫和又能堅毅柔婉堅守立場，不但多聽、多看、多想、多學、多做，理論與實務兼顧，老師與孩子才能同時互動成長。
依筆者所見，目前仍舊有許多公、私立幼兒園所，採取「學習區」的教學方式。筆者舉臺北縣新莊市××國小附設幼稚園為例，作以下之說明：××附幼目前有四個班，另有一班為「特殊班」，計五個班級，可使用的室內環境除五個教室外，還有五個幼兒寢室，計有十個空間。××附幼依「單元主題」進行教學，每逢週二、週四上午9:30~10:40就開放「學習區」，讓五個班的孩子，至少可以有十個「學習區」可以自由選擇。順便也讓「特殊班」有「特殊需求」的孩子，到不同的教室與不同的老師們及孩子們互動；而達到「融合教育」的目的。因此，五個班十一位老師（含一位特殊班的「生活自理員」），盡心準備「學習區」的活動，同時也動員「義工媽媽」和「輔仁大學學生義工」，共同合作一起為「一般生」、「特殊需求孩子」的「融合教育」而努力。因為校園大，學習區多，再加上「烹飪角」、「自然科學角」與「益智區」、「積木區」所需要的引導時間，或等待「學習成果」產出的時間，十個「學習區」常常難在同一時間內，告一個段落，或同一時間一齊做統整分享。但，每逢週二、四早晨，孩子們雀躍的神態、發亮的眼神，還是讓辛苦的老師們、義工們樂此不疲。
當然私立幼兒園所，採用「學習區」教學法，而享有美譽者亦不少。像臺北縣永和市的「佳美」、「新佳美」，就是以「角落教學法」聞名全台的園所。但，「佳美」一路走來，仍然歷經如：劉玉燕老師所謂的：
1.「傳統單向灌輸的教學」→2「半傳統半開放的角落前期」→3.「角落反應單元的開放角落後期」→4.「強調戲劇與主題情境的開放角落教學」。從這四種不同時期的名稱，不難看出不同年代，不同「教室環境」與不同「課程與教學」的殊異性。
就這樣的「教室環境」、「課程與教學」整體發展軌跡而言，正好印證台灣幼教的進展。從「老師『如何教』」傳統化的歷程，一直走到不斷尋求讓「小孩投入學習情境」的歷程。不論「角落教學法」的名稱用多種不同的方式呈現，但，讓「小孩投入學習情境」的初衷，讓孩子充分「自由選擇」、「自行探索」，不斷地透過「自我探索」而「自我建構」，這正是幼兒教育最迫切要追尋的方向。
參、娃得福幼教課程（Waldorf）
在全球化充滿競爭的世紀，家長害怕孩子輸在起跑點上，原本快樂、無慮的童年生活，卻被「才藝」、「外語」、「認字」、「課後興趣班」所佔據，卻完全不重視心靈層面的探討。這樣的教育結果往往導致幼兒與群體、社會、自我關係產生隔閡，對往後的生活無法建立認同，也容易因此缺乏適應力。這個時候，如果想引導孩子成為一個身、心、靈「完全自由」的人，了解人的真正精神，來幫助個體激發潛能，並在生命成長過程中獲得滿足，那麼選擇「娃得福教育」最適合不過了。
娃得福教育的源頭，來自於德國的「人智學」。主張提供幼兒一個健康及適合幼兒成長的學習環境，在幼兒階段是以「培養想像力」為核心，引導幼兒意志(Will)的發展，娃得福教育創始人史代納認為，「意志」是靈魂深處的一股力量，豐富的想像力，可以浸潤、深透人的整個身體而觸發靈感，成為意志的動力。所以，娃得福的教育模式，對幼兒教育具有重要性，教育最基本的要求，就是要對孩子有所了解，當我們越了解孩子，也就更有機會幫助孩子的學習。
娃得福教育的起源
魯道夫‧史代納﹝Rudolf Steiner，1861~1925，﹞父親是任職於鐵路的職員。史代納的童年成長於奧地利的小農莊，在那裡奠定了他日後偉大志業的基礎。史代納從七歲開始就常有心靈體驗，這樣特別的生命經驗，對魯道夫‧史代納的學習和發展有莫大的啟示，並引領他進入心靈科學的研究。此研究即為「人智學」，也就是攸關「人類智慧」的研究。
在1919年，魯道夫‧史代納受到奧地利籍的德國企業家愛彌爾.莫特﹙Emil Molt﹚的邀請，在娃得福．亞斯特瑞亞捲煙工廠，為改善捲煙工廠員工子女的生活而設學校，試圖創造出一個既超越階級限制，又保有他們善、美、真本質的教育；同時，必須將政府及經濟的干預減至最低的世界上第一所「自由娃得福學校」。
史代納倡導實踐「全人的教育」，發展「人的自由」作為教育的理想，想要對抗「國家教育路線」與「經濟」對教育的干預力量，主張建立容納全民而不分化的統一學校。後來，因為在改革教育學思潮的浪頭下，不斷強調實踐史代納的教育改革理念，堅持「獨立自由」的辦學風格而舉世聞名。後來凡是實踐這一教育理念的學校，都被稱為「娃得福學校」。
史代納本身是哲學家維根斯坦及心理學家佛洛伊德的信徒，娃得福教育的概念，甚至可以再遠溯至歌德的思想。史代納在娃得福學校實踐所謂的「娃得福教育學」理想，由於辦學成功，而且，在當時歐洲的開放教育運動中獨樹一格，因此娃得福學校，能迅速在其他國家受到重視且紛紛建立。這幾乎是除了宗教性學校外，全球性的「史代納」教育運動。現在，「史代納」教育運動的影響力，遍及全球五十幾個國家，六十個「師訓中心」，1087所幼兒園，640所娃得福學校。
許多人稱頌史代納本人就像一所大學，因為不僅是教育的領域，在其他許多方面，像是：哲學、神學、社會學、心理學、政治、經濟、建築、醫藥、醫院、藝術、律動、戲劇、舞蹈、音樂、特殊教育、歌德式科學、社區銀行、藝術治療、劇院、企業管理顧問、有機農業與園藝…等，魯道夫‧史代納總能以個人獨特的洞察力、以及革命般的創造性整合能力，對當代及後世人類，提供一個前瞻性、明亮的反省與實踐的力量。
娃得福的教育思想
一、人智學
「人智學」的理論，是一項「人類精神科學」的運動，史代納從基督神學與古代神秘學的研究，轉換為「探索人類心靈開發」、認識「自我本質」與「高等智慧發展」而建構的。這也是史代納的教育理想、課程內容、目標與教學方法(這就是「娃得福學校教育學」)的理論基礎。
人智學是「以人為本」的，「以『人』為宇宙中心」的教育思想出發，主張「人的本質」由身體（body）、靈性（spirit）和心靈（soul）共同結合。人類經由「身體」來認識他所屬的世界，經由「靈性」來建立他自己的世界、經由「心靈」來建立達到更完美世界。娃得福教育就是「以人為本」的教育，由了解人的精神本質來幫助個體漸漸開展，讓成長的潛能，能在生命的每個成長過程中獲得滿足。
史代納曾經說過：「我們所努力的最高崇高理想是~~培養開發出給自己生命目標及方向的自由人之能力。」所以，娃得福教育的目標，就是要促進個體用循序的方式，由內往外、由下往上發展，每個身體能充分的發展，是為了替下一個更高層次身體發展趨於完善，所做的準備。
二、兒童發展理論
根據對人發展本質的理解，史代納發展出了以「七年」為週期生命的娃得福教育理論。他認為人到了21歲時，就已經成為一個擁有身、心、靈和諧的自由人。娃得福教育就是從「七歲週期」的觀點上，滿足孩子在那個時期發展上的所有需要，給予適合的教育方式及內容。娃得福教育認為「教什麼」並不是教育最關鍵的所在，「何時教」與「怎麼教」才是最重要的考量點。從0～21歲的整個娃得福教育歷程，可區分為「善」、「美」、「真」三個發展階段。
（一）善
0～7歲，結合了身體的發展和心靈的發展，史代納認為在生命的第一個七年兒童的發展，主要集中在「物質的身體（physical body）」即意志力的發展期。此時孩子需要的是溫暖、規律與穩定的生活環境與充分自由運用身體的方式，並透過模仿典範與生命力來學習，這個時期，還有一項重要任務，就是幫助兒童發展她們的想像力，史代納認為對這發展階段的兒童，並不適合給予正規的學習課程。
這一個時期發展的良善與否，左右了「意志力」的基礎。如果在七歲以前進行認知的學習（如讀、寫、算或電腦、電視等多媒體學習），發展身體的生命能量將被大量分散，而顯得不足，孩子會出現臉色蒼白、沒有活力、提早掉牙等現象。因此，娃得福教育不主張在兒童七歲以前進行識字和算術的訓練，而應該從講故事、朗誦兒歌童謠、唱歌、演奏樂器、韻律舞、繪畫、遊戲、手工、園藝、家務勞動等，作為主要的教學活動，真正給予兒童一個快樂，而富藏真正童真的童年。
（二）美
7～14歲是情感的發展期。這個階段正好是兒童的換牙期，生命能量開始可以進入「認識人與世界」的學習。這個時候，整個人的變化非常大，人的意識已從環境中獨立出來，開始用自己的眼睛來觀察外面的世界，用心體會，形成自己的內心世界。孩子在這個階段裡，自然有參與生活與活動的強烈意志，通過感覺來表達，並且能從真實情境，而體驗心靈中細膩的感覺。
這一個時期發展的良善與否，決定了「情感」的基礎。孩子藉由經歷大量的律動與美好的圖像，來形塑「自己對人與世界」的態度，學習著用生命的熱情，渴望探索著開放的性格。這段期間，孩子需要的是身體操作、豐富的圖像經驗以及大量的藝術活動，而且是透過健康的身、心、靈來學習。
（三）真
14～21歲是思考的發展期。十四歲時，已經經歷青春期的身體內在改變；之後，孩子開始有對外在世界的「覺知能力」，更能運用抽象思考來提升智能，此階段的心靈發展，主要是在「思考的發展」方面。這個階段，孩子會形成個人的自我判斷力，憑藉各種事物的經驗與感受為基礎，孩子將發展屬於自己的獨立自主的思考能力，以及形塑抽象的理想，孩子的辨別和判斷能力增強，甚至顯示出固執的特性。
在這個階段，孩子執著地追求自然界中的真理，渴望探索這個真實的世界，並且在不斷地尋找真理的過程中，不斷地挑戰著老師和家長的權威，孩子們殷切地期待在這個關於他自己追求的世界裡，能夠透過人與人的活動，來凸顯出自身的真實性和合理性。14~21歲的孩子，不斷透過理性與認同不斷地學習，孩子們表現出樂於爭論、推理，渴望獨立的特質，並且不間斷尋求探索自己生命存在的意義與價值，孩子們不斷地期待並築造自己人生的目標。
兒童性情的了解
教育最基本的、最關鍵的要求，就是要對孩子的個別的性情有所了解。史代納提及了解孩子的性情，更說明「性情」，就是所謂四種不同體液所造成的個性，主要分為：風相、土相、水相和火相。
1.風相性情（樂觀型，sanguine）
風相性情的孩子活潑、話多、主意多、樂觀、社會化，但是非常易變、耐性不高。如果要輔導風相的孩子，必須要給予大量的、多變化的事物，持續地吸引他、滿足他。
2.土相性情（憂鬱型，melancholic）
土相性情的孩子比較退縮、敏感、愛哭、動作慢，而且對世界的興趣顯得淡薄。但是，土相性情的孩子記性好、邏輯性佳、力求完美、注重實際，冷靜而具同情心。土相性情的孩子，需要溫暖的關懷。
3.水相性情（冷靜型，phlegmatic）
水相性情的孩子較穩重、冷靜，顯得小心翼翼，同時也值得信賴且富有同情心。水相性情的孩子對朋友很重感情，水相性情的孩子需要朋友來協助喚醒自身內隱的活力。
4.火相性情（憤怒型，choleric）
火相性情的孩子精力旺盛，外顯行為非常愛表現，而且自信滿滿，有擔當，領導慾也很熱烈。但是，火相性情的孩子脾氣非常暴躁，在脾氣爆發前，通常會有前兆，如果想要輔助火相性情孩子，成人們可以透過「操作性的工作」，讓火相性情的孩子慢慢冷靜下來。
娃得福的幼兒教育理念
史代納的七年發展理論，幼兒期是人生發展的第一階段，從發展來看：幼兒是由操作中學習，由行動逐漸喚醒思考及想像的能力。從不同的生理發展順序觀點，強調教育首先要由四肢做起，重視運動及活動；其次是與胸腔有關，重視感情的抒發；最後，才是頭部的發展，重視智能與認知，也就是史代納講的：「意志（willing）→情感（felling）→思考（thinking）的教育重點。因此，幼兒階段應該重視「意志力」的培養。娃得福老師的兩大教育座右銘即是「規律與重複」以及「模仿與典範」。
娃得福教育的自然精神：
1.規律與重複
史代納說：「規律是健康之柱」。人類、大自然都是在規律中演進，配合大自然的規律，是促使幼兒生理與心理健康成長的要件，孩子經由「規律與重複」將獲得完全的保護、愛、安全及和諧。幼兒教育工作的重點，就是要幫助孩子建立生命的韻律感。從人類的歷史文化、四季的變化、白天與夜晚的重複交替中，我們可以發現其中充滿著節奏，不斷地重複而產生秩序感，人類生活在大自然中，當然深深受大自然的影響。
生命的韻律節奏，就好像我們每天固定重複做的事，如果韻律、節奏被破壞，我們的健康、身體狀況，都會受到侵蝕與干擾。對9~~10歲前的孩子們，他們內在的節奏較不穩定，所以，從幼兒階段開始，需要給孩子們規律的生活作息，幫助孩子們漸漸健康平穩地進入自身生命的韻律節奏，同時，也要不間斷地從生活中，讓孩子感覺到大自然的韻律節奏，感覺到自己也是世界的一個部份，讓生命的節奏符合這個世界的韻律。
很多教育概念，都指出「重複」對孩子的重要性。重複與規律，可以幫助孩子的內在產生一種秩序，建立安全感與信任感，同時提供充分的時間、機會，讓孩子可以從從容容持續地重複模仿和練習。
2.模仿與典範
幼兒階段具有很強的想像能力及模仿能力，這階段的孩子，具有夢幻的特質，具有很強的能力去編織「想像」的世界，一根樹枝可能就是他們的一把劍、一支槍或是一艘船。所以，這個年齡層，必須給孩子一個開放的想像空間；此階段發展的想像力，可以幫助小朋友建立未來理解事情、體會事情的方式，進而培育進入世界的能力。在幼兒階段，不必要急著將孩子夢幻世界喚醒，逼著他們去了解科學、物理、化學等原理。
好的想像力，可以幫助小朋友發展出未來面對現實的基礎，以及蘊釀出有靈感的思考方式。幼兒是透過「模仿」來學習的，同時經由全感官來認識世界；幼兒的感官對所有圍繞著自己的聲音、顏色和形狀完全開放，所以，給孩子預備一個良好的「環境」和「典範」，提供經驗和模仿，是娃得福幼稚園非常強調的部分。成人的任務，是創造一個重複的、愉快的、親切的，像「家」一樣的工作氣氛，孩子們很快就能融入其中。成人們只要能多層面，而且運用具有個別韻律地重複自己的工作，孩子們也能掌握自身發展時間的步伐，找到孩子們自己所要的東西，實現孩子們自己想要的模仿。
娃得福幼兒教育的目標與課程
娃得福教育的目標與課程實施，主要是建立在每位老師對「人的完整性」的真實體會與觀察，了解各個階段生命週期中各有特定的需求與知識，這樣的了解，將是每位老師規劃一個適宜這個階段課程的基礎；同時，老師的真實體會與觀察，更是作為設計循序漸進教學活動的憑藉。
娃得福幼兒教育的目標
娃得福教育的理念精神，是完完全全讓孩子在生活中學習，而實踐發展幼兒教育的目標。
1.以人性化情境，培養一個能尊重生命價值的孩子。
2.以本土化教育，引導一個會關心生活環境的孩子。
3.以開放式教育，啟發一個想解決生活問題的孩子。
4.以社會化教學，增進一個可溝通人際關係的孩子。
5.以生活化教材，傳承一個願充實生活文化的孩子。
娃得福幼兒教育的課程特色
史代納將人類的十二種感官分為意志力、情感和思想三大類：
（一）意志力感官系統：觸覺、生命覺、自我移動覺、平衡感。
（二）情感感官系統：嗅覺、味覺、視覺、溫感。
（三）思想感官系統：聽覺、語言覺、思想覺、自我覺。
娃得福教育課程很重視觸覺、律動與平衡感的協調，娃得福教育儘量讓孩子直接嘗試，親自移動位置，憑藉著第一手的接觸，去自我認知，並與外在環境直接互動。娃得福課程安排，還有一個非常明確清楚的教育設計方向，也就是說，是由「圖像走向文字」→「韻律走向概念」的過程。這個過程，必須仰賴「藝術的力量」才能達成，娃得福教育的藝術活動，也因為這樣的設計方向，而將「藝術課程」安排滲透到所有年級的課程裡。
在幼兒階段的教育，史代納強調的是「感官體」、給予的是「很少的玩具，很多的想像力」；所以，娃得福幼兒園的活動，都不是用學術性的課程來呈現，而是讓幼兒實際動手做，在園裡他們會利用造型簡單，且富有想像空間的玩具，不斷地激發幼兒自我的創造力，隨時隨地都持續鼓勵幼兒發揮自己的想像力來玩這些玩具。在娃得福幼兒園的教室裡，舉目盡是自然材質的東西，像是南瓜、松果、樹枝、小石子等，用這些自然材料作為想像力的憑藉，主要是要促使幼兒和自然作聯結，以達到「與世界合為一體」的目的。
娃得福幼兒教育的課程內容
娃得福教育主要的課程核心是：語文、數學、自然等，課程次序性的進行，可以引導孩子連結外在的感官世界，以及內在的觀念和情感的世界。副課程主要是美學的呈現，像是：水彩畫、形線畫、蜜蠟、泥塑、音樂合奏、「優律思美」、律動、舞蹈等藝術性的活動，透過「藝術活動」的引領，幼兒釋發內在生命的力量，潛移默化滋養孩子的意志力與情感。
娃得福幼兒教育的自由創造遊戲
孩子的身體，彷彿是一個「感覺器官」，像是一個大眼睛，全然將周遭環境中的人、事、物一起吸入身體，並儲存在內在器官，然後，再透過孩子自身的意志力展現在遊戲中。大人並不為遊戲訂定主題，而是讓幼兒憑著自己的情感想像呈現「活生生」的遊戲主題，孩子在重複節奏的意志與模仿中，儲存了完整的圖像思考，這種意志自主的遊戲，就是娃得福幼兒教育中的「自由創意遊戲」。
「自由創意遊戲」對幼兒是工作，同時也是生活，每天至少一次的戶外活動，以及一次室內的自由創作遊戲，最能滿足幼兒身、心、靈平衡的發展。
娃得福幼兒教育的故事與布偶戲
「世界」對幼兒來說，是非常模糊的、朦朧的概念。由於幼兒意識尚未完全醒覺，幼兒階段更不應該被太多的知識或技巧所驚嚇；通過故事的帶領，讓幼兒認識世界，幼兒自然而然能創造出自己的圖像思想。娃得福教育重視為孩子「說」故事，而不使用、憑藉圖書、插圖、電視影像，是憑藉老師們活潑生動的語言，敘述著故事情節，同時也重視孩子「聽」故事的能量，因為孩子會自由吸入、呼出故事的圖像，不會因為「具體圖像」而剝奪孩子心靈想像的奧秘。
「布偶戲」是娃得福教育的老師們敘述故事的方式之一。每個布偶都是由老師親手縫製，布偶的臉上沒有表情；因為既定的表情，無法符合角色的情緒變化，讓孩子透過聆聽故事，自由想像人物的表情，有助於孩子想像力的開發；而布偶服飾的顏色，也透露了每個布偶不同的性格。在娃得福的教室裡，「說故事」是一個非常重要的活動，同樣的故事，每天一再反覆的說。老師會用桌子直接當作舞台，並且鋪上棉紗、棉布等天然的布料，並裝飾石頭、貝殼、果實、木頭、樹葉等天然的東西，搭配布偶戲的演出。
蜜蠟的捏塑造型活動
活動前，老師會先把「蜜蠟」，（蜜蠟是蜜蜂拍著翅膀，在陽光下辛苦工作，得到的珍貴賞賜品。）揉成直徑一公分左右的小圓球，把蜜蠟放在漂亮的小籃子中，用手染的天然棉布蓋著，然後，老師會以誠懇、謹慎的態度交給孩子。孩子們拿到後，會先聞一聞，聞到的是花的香味，蜜蠟原本很硬，在孩子溫暖的手中緊緊地握著，再用指尖揉一揉，蜜蠟吸收了皮膚的熱度就變軟了。
這個時候，孩子的血液會活躍起來，並開始發揮沸騰的想像力，一幅幅栩栩如生的影像，會一一地在腦海中湧現，蜜蠟在孩子手中變得柔軟，透過蜜蠟慢慢得被孩子做成蝸牛、小鳥等各式各樣孩子喜歡的造型。孩子創造的意志，浸透指尖的前端，成為生動的表現活動，蜜蠟捏塑造型活動中，潛藏著自然療癒的能力，不僅可以感受到對孩子意志力的影響，也可以感受到控制氣氛的情感不斷地發揮作用；另外，當孩子誠心誠意慎重的製作小小作品時，同時，孩子更學會了對待物品誠意慎重的態度，以及對小小東西的敬畏與愛心。
濕水彩畫
在特有的濕水彩畫中，透過畫紙與水的交互作用，色彩所產生的重疊色彩或色彩流線波紋，對特別聰明或過於早熟的孩子，也許是一項很好的「拉回」，聰明而過於早熟的孩子，往往予人稜角太分明、太僵化的感覺，而水彩畫交融的柔軟，正好可以調和孩子的工作。純色彩經驗的水彩畫活動，可以波動孩子們的心，讓孩子們的心，能漸漸地甦醒，幫助孩子自己掌握自己的身體，讓孩子們的感官和四肢更加敏銳、和諧地運作。
晨頌
對七歲前的孩子，環境型態用「圓」形是最適合的，「圓」溫柔地圍護著孩子，有一股特殊安定心靈的作用。每天早晨孩子從「晨頌」圈中開始展開每一天的活動，共同唱著配合季節的歌曲、詩句、舞蹈，在日復一日的重複與節奏中，孩子感知到「自然與人」、「人與人」、「人與慶典」間內在深厚的意涵。
潔淨日
為了0～7歲孩子的內在需求（意志力）的甦醒，每星期在固定時段，老師們會引導孩子們進入整理、收拾的工作，經歷日常生活中實際洗洗、刷刷、掃掃等行動，帶領孩子進行潔淨教室環境的勞動，孩子們共同整理教室內的玩具、櫃子、椅子、桌子、鞋櫃、玻璃窗、地板，以及洗淨教室佈置中美麗的棉布、棉紗…工作中的孩子四肢充滿專注，心靈流露著愉悅神情，因為，孩子們內在意志開啟，孩子們得到內在真正的滿足。
感謝的心
幼兒期如果能養成「感恩的心」、「敬虔的心」，是最最理想的。人類常常為了要讓自己物質層面更富足，不知不覺中從外在環境取用太多各種東西，加入自己的生活中。但，如果不能對由外而來的東西心懷感謝、尊敬，勢必無法真正讓外來的東西內化成為自己的一部分。不論是對形成身體養分的食物，或是對頭腦中運作的知識，都是相同的道理。「感謝」與「虔敬」是人類與外面世界，取得關連的重要關鍵。
音樂教育
幼兒時期是心、胸呼吸系統發展的重要階段。在娃得福幼兒園裡，採用獨特的五度音階。目前，古早流傳下來的民謠、歌曲，大都是以「五度音程」所構成的，五度音程讓人感受到愉快、安祥、舒服與平靜。這就是史代納教育中談到的「五度的氣氛」。
其他
每日作息，強調節奏和韻律的生活結構，每週安排不同主題形式的活動，強調活動的節奏。每一季節的變化，也會從教室的佈置和「季節桌」的改變，明顯地感覺出來；再加上節慶和生日慶祝會安排，孩子們可以體會到「一年」的意義。充滿韻律節奏的作息及課程的安排，提昇孩子們身、心、靈的平衡，讓孩子們更健全地成長。
娃得福教師群必須具備的特質
得福教育很重視老師的「直覺」與「藝術」能力，這兩項能力是老師面對孩子非常重要的工具，娃得福的創辦人Rudolf Steiner曾說過，教育本身，就是自我教育的過程，教育工作者的工作，無非是幫助孩子遇見自己的命運，和命運所給他真正的任務，讓孩子可以有能力去從事自我教育。
孩子並不是白紙，也不必等待大人去開發、塑造，身為一個娃得福老師，必須要先訓練自己有能力，去認識眼前的生命，去幫助孩子面對命運所賜予他本身的工作與任務，並幫助孩子繼續自我教育。
娃得福的老師們會花很多的時間，帶孩子去戶外教學，每天放進不同的活動儘量走到空曠的環境裡，沒有太多的玩具，多半是由老師自己動手做的，能促成師生互動性很強的自然材料。學校的教材不固定，老師有很大的「自主權」，通常，娃得福的老師必須很會說故事，將教材融入故事內容裡；甚至數學，也可用說故事的方式進行，陪伴孩子經驗各種帶有世界觀的知識。年紀較大的孩子們，可以開始接觸他國文化，像：希臘、印度、上古、中古以及春秋百家，到了小學六年級，可以開始閱讀個人傳記，從學習過程中，慢慢地發展情感。這像是一本生命史的敘說。這種教學的文本，是透過老師說，然後學生自己紀錄，自然產生各自的個別化教材，而從中發展創作的能力。之後，老師再以圖像重現黑板轉文字抄寫，就完成了自己的課本。這種學習，讓孩子經驗試探自己的界線，從而找到自己的獨特性，慢慢形成「自我感」。
娃得福老師選取的主題，主觀意識很強，很難決定到底合適與否，師生必須互相溝通，老師又必須有自己的觀點，更需要具備內省的能力，隨時不斷修正，這些都很難在「師生對話」或「師資培育」過程中具體的被要求或培育；所以，才會經常性地推廣娃得福老師靈修的活動，只有不斷內省成長的老師，才會產生健康的師生良性互動。抱著理解的態度，作為探索的方向，扣上生命史與述說，就形成娃得福的教學環境。娃得福的雙外語教學，心靈感受多過於實際的運用，進行語言教學時，主要是透過不同的聲音認識感官，憑藉藝術的眼光去看世界。課程裡的編織、縫紉、水彩、泥塑與木雕等等，以及到自然環境裡去散步，都是結合語言、律動與聲音，持續不斷經驗自由與情感，彷彿是語言在身體裡面形成的圖像，人類的歷史與自身內在的力量不停地交互作用，不同的語言有不同的文化樣貌，不同宗教的文化也緩緩在孩子們的心中營造出原始的雛型。
幼兒在「娃得福幼兒園」的一天
自由遊戲時間
每天早上小朋友大概7：30起開始陸續入園，入園後大約有一個小時的自由活動。這段時間，孩子隨著自己的喜好即興地進行遊戲，孩子們會在角落中聚成小團體，有的小小孩喜歡獨自玩或由大小孩帶入遊戲，有的孩子會在老師身旁，一同參與老師的工作，或是在老師身旁坐一會兒，再開始投入遊戲。
晨圈
「晨圈」是用來結束前面的自由活動，遊戲時段接近尾聲時，老師自己先動手整理收拾，藉此引導孩子模仿一起收拾。接著小孩上洗手間去洗手，先盥洗好的小孩，可幫忙準備早餐、佈置餐桌、餐具，用早餐之前，大家先圍成圓圈進行團體活動，晨圈中可能進行唱遊、慶生、手指遊戲、說故事或「優律司美」﹙所謂「優律司美」是一種結合語言、詩歌、舞蹈的韻律遊戲，有時會配合季節而設計不同主題的活動﹚。
餐點
娃得福幼兒園的早點，是師生共同準備的，每日食譜雖有不同，但每週固定星期幾，吃些什麼幾乎是固定的。娃得福幼兒園特別強調自然、健康的有機食物。
戶外活動
用完點心之後，會有一段戶外自由遊戲時間，有時大家到附近公園散步、玩捉迷藏遊戲，有時在教室外的沙坑玩玩沙，或在花圃種植花木等等，藉著戶外活動培養孩子與大自然的關係。
童話故事時間
在放學之前，老師會用笛子或豎琴，吸引小朋友的注意---「老師要說故事了」。老師不是拿一本書來直接唸給孩子聽，而是將早已背下來的故事，用很自然的方式講給孩子聽。
離園時間
幼兒們唱完再見歌之後，開始更衣換鞋，準備回家！
娃得福幼兒教育的優缺點
一、優點：
（一）不打不罵，說故事但不說教。
（二）尊重幼兒，讓幼兒發展個人的特質與長才。
（三）老師以溫柔的方式說話。
（四）教室內都是溫馨的燈光、牆壁也是以柔和的粉紅色系為主。
（五）教具都是教師自製的，或是取自天然的素材，來增加幼兒觸覺的感官經驗。
（六）布織布娃娃無眼睛，嘴巴，主要是要讓幼兒自己想像，培養幼兒本身的想像力。
（七）課程以遊戲、故事、藝術活動為主，重視自由活動。
（八）老師用自己的聲音唱歌，不播放錄音帶或CD片代替人的聲音；如果進行韻律遊戲，也是由一位老師伴奏或吹奏樂器，但多半用的是「管絃樂器」，而不使用「電子音樂」。
二、缺點：
（一）因為家長重視孩子求知識，不想讓孩子輸在起跑點上，因此娃得福幼兒園強調自由、重視感官的教育，很難長時期符合多數家長的需求。（尤其是東亞以「智育」掛帥的國家和區域。）
（二）教師須事先熟記歌曲、故事內容及課程，否則無法順利引導幼兒模仿學習。
（三）老師必須很有自己的觀點，也需要具備內省的能力，隨時修正，這些都很難具體的被要求，或是在「師資培育」過程中被滋養或訓練。
結語
許多的教育方法，都是為了幫助孩子更聰明地思考，而教育的目的，就是要幫助孩子認知，並熱情地追尋自我，包括思考、情感與意志力。娃得福教育的許多教育哲學與東方的道德價值，都有異曲同工之妙，譬如，特別重視家庭責任和報恩的美德、強調社會人際關係和諧、應對進退的合宜，以及共同合作的工作倫理，還有對古聖先賢的楷模學習，以及遵循宇宙、自然法則的人生哲學等。
目前台灣青少年的犯罪問題，很多專家學者都認為與偏重學科分數的教育有關。台灣許多家長及學校對孩子的期望大多只關注在考試及文憑上，所以「情意教育」就只有靠邊站了。娃得福教育不只強調幼兒潛能的自然開發，更重視對社會情感的認同與社會責任的培養。娃得福教育關心0~~12歲孩子的成長，最終目的就是要讓一個青少年，能夠成為一個自主自立，而且是要擁有自主性活動、社會性責任的人。『培養完美的生命目標，以及開展一個成為自由人的各種能力，使人類共享美好生活。』是娃得福教育努力的崇高理想。在這個充滿憂患、變化、「忙」、「盲」、「茫」的時代裡，一切太過於講求速度，娃得福教育應該是一個非常具有前瞻性的、反省性的幼兒教育模式。
2007年元月三十一日，筆者曾在倪鳴香教授的帶領下造訪台中縣梧棲的「娃得福幼兒學校」。一個有樹、有花、有庭院、有蟲鳴、鳥語的建築物，粉紅色手染的窗帘、各色手染棉布布巾、原木磨平處理後的小木塊、無表情的布娃娃、橘皮、龍眼核、貝殼、毛線、石頭…通通都是取之於大自然的素材，孩子們正在進行早晨的自由活動，有些在室內，有些在室外，很起勁地進行自己的工作。緊接著「晨颂」的時間裡，穿著棉布長裙的老師，用「清唱」的方式，唱著國語、台語的歌詞，引導孩子們收拾「操作的自然素材」。然後，使用手染棉布形成「晨圈」的中心，孩子們又自動取來「沒有表情的娃娃」、「貝殼」、「木頭」..等裝飾物形成美感的視覺焦點。師生們不用電子器樂伴奏，宛如天籟般的人聲合音，一直在自然樸拙的教室裡迴旋、飄散。在享用早上點心的過程中，看到孩子們正在分享香蕉和柳丁，孩子們自在地自己取拿餐具與食物，還自動自發地提醒自己和在場的每個同學：「×××還沒來，我們每個人只拿兩片柳丁、三段香蕉，留一些給×××！」「感恩」、「敬謝」、「虔敬」與「分享」，不再只是「娃得福的教育目標」，而是幼兒園也可以「身體力行」的真實情境。
過多的物質令人「貧窮」，過多的知識令人「愚昧」，過多的聲光，令人感官難以招架。用「減法」過生活，把自然樸實找回來，把原本童真的初心喚醒…迅雷不及掩耳科技化的未來世代，孩子們的今天到底該學習些什麼呢？才能有足夠的勇氣與能量在二、三十年後成為社會的中堅青壯族？
宮崎峻的動畫卡通裡，總是有代表「夢想」的不同飛行器，總是有善良的少男、少女成為第一主角，在動畫卡通裡總是有「前所未有的浩劫」，總是仰賴小小主人翁用「善、美、真」，拯救了即將頹毀的世界…沒有上一個世代嚴謹的傳承和庇蔭，憑藉的是「無限的」想像力、「無限的」創造力，加上自然樸實「善」、「美」、「真」的執著！
每次看宮崎峻的動畫片，筆者都會想起「娃得福教學法」，也許，自然樸實與童真的初心，才是人類文明裡唯一的生路？
肆、方案模式教學法（Project method）
方案模式教學法的起源
在幼教和小學課程裡融入深度的「調查方案」，已經行之已久了。「方案教學」的出現，與二十世紀初期進步主義教育思潮和科學化的兒童研究運動有關。「方案教學」的提出，就是在反對傳統以「科目」形態為本位的課程組織。「方案」的名稱，最初的靈感來自於杜威（John Dewey）的觀點，基於「當孩子充分投入他們的興趣，並以他們的興趣為中心時，孩子將學得最好」的假設下，「方案教學法」在20世紀初，位於芝加哥的杜威實驗學校就已經被採用（Tanner,1997）。後來，克伯屈（William H. Kilpatrick）也登高一呼，主張學校的課程要用直接的、功能性的方式來組織，以各種有目的的方案（the project），讓學生採取一連串的「行動」去解決各種不同的「問題」。在美國，杜威和克伯屈提倡「方案教學」的同時，英國自1920年起，伊沙克（Isaac）也開始提倡「方案教學」。而1960~1970年所謂的普勞頓（Plowden）年代，英國嬰幼兒和小學教育主要的教學方式之一，就是「方案教學」。來自英國的這些「方案教學」的實務經驗，間接鼓舞了美國的教育學者，讓這些美國學者在「開放教育（Open education）」的名目下，採行「方案教學法」（cf. Smith,1997）。
義大利北部小鎮瑞吉歐.艾米利亞（Reggio Emilia）的學前教育課程，更是具有高度創意變革的「方案模式（project approach）」，更吸引了全世界的矚目。瑞吉歐.艾米利亞小鎮因為「方案」，而成為課程學者與幼教工作者爭相造訪的好所在。
由於早期「方案模式」的實務延伸，美國北部的學前課程和小學課程都盛行「方案模式」。歐美國家及其他的地區，也越來越多學前機構採用「方案模式」的教學。綜括而言，稱為「方案模式」，而不是稱作「方法（method）」或「典型（model）」。是因為這些教學實務，建議將「調查方案」建構成幼兒課程或小學課程的要素之一，成為3~8歲幼兒課程的「一部分」。方案工作和其他課程是處於「互補（complementary）」關係，並不需要放棄其他支持幼兒發展與學習的其他幼教活動。
「方案」是什麼？
「方案」其實就是一個「主題」在深度、廣度上被擴展、被延伸研究。通常是由整個班、整個小組團體或由個別的一個孩子來進行。有時候，雖然整個教室進行同樣名稱的「方案」，但，卻有許多小組或個人正在進行此方案相關的特定次要主題。這樣的「方案」、「特定次主題」的投入研究，讓每個孩子都全心全意為這個方案的不同部分做深入研究。在理想上，「參與」是因為孩子們覺得這些問題「值得注意」、「值得努力以赴」，這個方案必須是孩子們的興趣點，孩子們對「特定」方面的問題研究，將建構他們的責任感，師生充滿「對話精神」的互動討論過程，將蘊藏著多種心智、學業、社會技巧的交互運用。分享、討論、資料收集、寫作、測量、繪畫、製圖、模型製作、閱讀、戲劇、藝術創作、故事創作等等，都是孩子們投入方案研究的工作。所以，理想上「方案」應該包含跨領域、跨學科的有意義、有價值的知識與概念。社會科學、自然科學、文學、藝術領域…都涵蘊其中。除此之外，上網蒐集資訊、製作統計圖表、直接諮詢、請益、訪談相關的專家，蒐集人工藝品，直接觀察各行各業專業人士的生活樣貌，撰寫訪談紀錄，或進行自然科學的實驗，記錄實驗流程與結果，另外，視覺和文字的報告，作為呈現「過程」、「成果」的圖像與文字，都是被鼓舞、被激勵的工作「價值」與「產出」。
在方案進行的分工合作歷程中，孩子被鼓勵去澄清、分辨自我有特殊興趣的次主題，並且自行選擇，有意願地負責特殊次主題的任務，除了獲得新知識之外，多元技巧的交錯運用，藉由長時間持續的努力，對某一特殊主題的精熟程度和誠摯熱情，足可成為孩子終身追求有價值、有意義知識的內在動力。
「方案模式」的特色，不是傳統的講述介紹，不是示範，不是模仿，而是完全以孩子為中心，由孩子直接涉入探究問題的所在。團體討論過程，藉由孩子自己實際的參與研究，來自己解答問題；老師對進行對話討論時的問題方向，抱持開放和質問的態度，孩子樂意為完成某一任務而負起責任，以及運用不同的方式準備口頭報告、圖像報告或文字報告，來呈現探索研究的過程與成果。
「方案模式」的目的性、計畫性、兒童的角色與特色，我們從克伯屈曾為方案下過定義：「一個有目的的活動或經驗，在活動中，學生內心為此項目所驅策，而決定其活動的計畫、進行的步驟，學生有學習的動機。」此段話中，明確指出「方案教學」強調學習過程中的積極參與、做中學與問題解決法。「做」是一個過程，從「觀察」與「實驗」假設之後，決定「接受」或「排斥」假設，重視「做中學」與「問題解決法」，著眼於「做」的「過程」，老師把「決定權」交給孩子，「思考」、「分辨」、「判斷」、「解決問題」的能力，才能真正走出「方案模式」的康莊大道，培育出「獨立思考力」的孩子。
方案教學本土化的歷程
民國80年前後，國內擁有開放教育理念的人士愈來愈多，在民主、尊重的氣氛下，教育界開始把教育的重點放在「孩子怎麼學」，而非「教師怎麼教」。
學前教育因為受到傳統束縛較少，實踐理想的障礙也較易克服，民國81年，當時任職於國立新竹師範學院幼教系的簡楚瑛教授在新竹舉辦「方案教學」第一次講座，獲得許多的公、私立幼稚園教師熱烈的迴響，之後，有些老師成立了「讀書會」，相關實施、探討的文章也相繼發表。鼓舞著實務工作者的勇氣與士氣，也讓教師們從中省思與成長。
「方案教學」在決定主題之初，孩子需花費較長的時間運用各種方式，如：教學情境、問話技巧、角色扮演，來「發現」或「引導」孩子探索新事物的興趣。除了激發孩子的思考外，也深入了解孩子的興趣方向和認知基礎。因此，決定主題之初，師生們必須對某中心議題有交集的互動。而主題的產生，著眼於孩子的學習動機，孩子的學習經驗愈豐富，探索範圍才得以延伸擴展，所以「方案教學」較適合年齡大的孩子參與。幼幼班和小班年齡層的孩子，侷限於身心發展與舊經驗，較難融入「方案模式」。
「方案教學」雖然是開放教育的理念，重視幼兒的發現和興趣，但為了避免教師們追逐幼兒偶發的興趣，卻偏離了教學主題，因此，教師仍然需要預先規畫教學藍圖、尋找資源（圖片書籍、人力協助、其他物資協助等）、設計教學活動、準備教學材料。藉著事先構思「可能進行」的教學活動，但務必「保留彈性」，以因應孩子們的發展，可藉由教學計畫，幫助教師在過程中不斷檢視與省思。
「方案教學」的教學步驟，強調「觀察」、「觸摸」等實際體驗，以及發現問題的能力，進而培養思考、分辨、判斷等解決問題的能力，同時也鼓勵孩子不斷嘗試與修正，薰陶孩子追求完美及鍥而不捨的做事態度。「方案」結束時的成果發表會，能幫助孩子統整所學習的知識或技能，是一項過程與結果並重的整合活動。
愈是統整化、生活化、活動化的開放教育辦學理念，愈需要考量現行的教育行政體系、教師編制、家長的參與度等的不同；而地域、文化差異的因素更應適度地轉換。因此，國內的「方案教學」，同樣要經歷「本土化」的挑戰，在行政體系、教育輔導體系、家長人力及師生比例上的支援力單薄外，只有教師自立自強地增進教學能力、累積教學經驗、提昇教學技巧，積聚對幼兒觀察的能力，才能真正走出適合國人的「方案教學」。
筆者以台北市新生國小附設幼稚園曾經發展的「滾與轉」方案課程為例。就鄭玉玲老師的分享，小朋友們的動機和興趣源起於玩具「戰鬥陀螺」和「咕嚕蛋」，透過「百力智慧片」凝聚了興趣及焦點。探索「滾」和「轉」的過程，孩子們發現「滾」是一個面又一個面，而「轉」的過程，一定有一個彷彿是「中心點」的產生。孩子們循著探索的興趣，試試看什麼東西會滾？呼拉圏和輪胎會不會滾？有花紋的輪胎和沒花紋的輪胎都能「滾」嗎？試試看怎樣才可以讓輪胎滾動？輪胎如果貼上紙張，會不會一樣能滾動？不同坡度的斜面，是不是對滾動有不同的影響？
從一連串的探索後，孩子們開始設計會『「滾」卻不會「倒」』的器具。（如：牛車和腳踏車。）但是，無論教學情境、教學資源如何，孩子都一樣想固定兩個輪胎的軸心，如何補充、填補「中空的部位」，往往令孩子們攪盡腦汁。找出輪軸的「中間」…找出「中心點」…找出「對稱」…這些就是孩子們急迫想要解決的問題。觀察百力智慧片的滾動，觀察齒輪的滾動，觀察在斜坡上、石子路上、平路上滾動的不同情境…這些就是方案教學中，孩子的「做中學」。
從「滾與轉」的「方案模式」中，孩子們從「百力智慧片」組成的「戰鬥陀螺」，又延伸去探索「對稱」、「中心點」的問題，從「轉一轉」又延展到「秒速」的比賽。涉及到比賽，孩子們就為自己用「百力智慧片」所設計組合的「戰鬥陀螺」命名，於是「黑炫風」、「銀光一號」...等名稱通通出籠。然後學習使用「馬錶」，學習「看」秒速、學習「記錄」、學習用「統計表」、學習「圖表」或「文字敘述」的種種技巧。為了「百力智慧片」的「戰鬥陀螺」班際大賽，有主持人、有評審、有招待、有計分員、有啦啦隊長、有啦啦隊；為了邀請家長們參加，又衍生特定的小主題，有了「解說員」和「招待」，有了事前的規劃、賽前的環境佈置、動線規劃…視覺藝術成品（競賽海報、啦啦隊服設計、隊「呼」設計、統計圖表…）的呈現。另外，當時啦啦隊肢體動能的表現、招待員與來賓的互動情境…都同時豐富孩子的能力與視野，讓每個孩子學會「負責任」，以及「把每件事做得更好」！
當然，臺北市新生國小附幼擁有特殊的資源，無論是經費、人力都比臺灣地區其他幼兒園更豐富，新生國小附幼家長的社經水準，也讓這群孩子們本身具備更成熟的「表達能力」、「思考力」，義工媽媽的參與、實習老師的投入，促使「方案模式」可以更細膩地發展特定的次主題。如果，同樣以「滾與轉」的主題，搬到公立托兒所1：30的師生比；或是到南部更偏僻的村里，孩子們多半來自「隔代教養」的家庭…那麼，執行「方案模式」是不是合宜？如果能執行，之後的「過程」與「成果」是不是也同樣生動、豐富？也就是說，任何「方案模式」的實踐，都仰賴精緻的師生比、不搶主導權的教師、各式各樣教材的豐足、不同特長的幼教團隊…這些都是「方案模式」成功進行的必要條件。
孩子在方案教學的任務？
如果要更具條列化地、更目標性地闡明孩子在方案教學的任務。那就是：
1.快樂主動的學習。
2.自我表達、與人分享。
3.相互溝通合作、完成計畫。
4.解決問題。
方案教學中的老師角色？
老師在方案教學中的角色又是什麼呢？是催化者、引導者、資源提供者、共事者、協調者、觀察者、研究者、照顧者與友伴關係，除了確保幼兒的安全，更要常保赤子之心，適時透過孩子觀察→評估→執行整體「方案」發展的過程，提供支持性的資源，給予適切的帶領，發展團體互動的師生對話討論。拋出關鍵性字眼的問題討論，切莫「主導性」太強，切勿忽略孩子個別性的能力和想法。老師在方案教學中要學習用開放性心態，琢磨自己的問話技巧和帶領技巧，顧及每一個孩子的參與感，肯定每一個孩子提出的問題。主導性強的領導，不一定是好的領導；孩子在過程中蹦出的「餿主意」，有可能是「好點子」，提出的「笨問題」，有可能就是「好問題」。
結語
綜觀上述，「方案教學」要落實於教學中，不只是「目標」化、「口號」化的教學方法而已。不是只模仿「視覺藝術」平面作品、立體作品的產出而已。不是「為記錄而記錄」的檔案評量，而是重視過程、重視解決、重視個別性表達、個別性發展的幼兒教育教學模式。
筆者聽過台中市愛彌兒機構高琇嬅執行長分享的一席話：「『視覺藝術』的老師，也許是方案教學中重要的靈魂。但是，絕對不可以把主導教學的權利交給他！『視覺藝術』老師如果沒有幼教背景，不懂尊重孩子，不懂孩子的心理，又能把孩子的美感經驗帶到什麼境界？又能把孩子解決問題的能力提升到哪裡？….幼教老師高職時已經受了三年幼教訓練，大學又是四年的專業訓練，加起來總共是七年，專業的訓練時間，跟一般的醫學院一樣長，所以，幼教老師一定要把自己的教學專業掌握好，不可以把教學的責任隨便交給別人…」短短一段話，點出了「方案模式」的精髓，同時，也道出台灣地區實施「方案模式」的共同迷思。
如果，只著眼於外在「視覺藝術」華麗的外顯裝置，而疏忽「方案模式」的內蘊精神，實在值得每位敬慕「方案模式」的幼教工作者深深省思！另外，「實作評量」的部分，也值得深思；是孩子自己發展、自己完成的「實際作品」嗎？還是「成人觀點」的作品？「成人」裝飾過的作品？或是「成人努力『拼』的業績」？當我站在幼兒園欣賞幼兒的「實作檔案」時，這些想法總是不自覺地闖出來，讓我困惑不已！真心期待幼教工作者少一點點對成果的看重與包裝！多一點點「引導式」的啟蒙與尊重！給孩子多加一點點「創造性」的空間！
伍、蒙特梭利教學法
一. 蒙特梭利其人其事
瑪莉亞.蒙特梭利是義大利第一位醫學院畢業的女性（1870--1952），剛畢業時侷限於當時的女性就醫生態，而擔任助理醫師開始為心智發展較遲緩的孩子服務。第一次與這些孩子相見，她就屏棄傳統只以「隔離」及「醫藥」的想法，認為心智發展遲緩的孩子，需要大量可供「雙手」操作的教材、教具，予以啟發、引導才能提昇他們的心智程度。
瑪莉亞.蒙特梭利不斷觀察、評估、研究，認為：「智能不足，主要是教育上而非醫學上的問題。」同時也認為：「感官的教育必須先於智能教育」，進而用心研讀伊塔（Jean-Marc Gaspard Itard，1775~1838）的《亞費洪的野男孩》（The Wild Boy of Aveyron）的實驗研究報告，同時也認真研究塞根（Edouard Seguin,1812~1880）的法文書《白癡及低能兒童精神醫療、保健與教育》中的理念、方法。蒙特梭利發現這些不幸的孩子，趴在地上亂抓、亂摸的現象，其實不是想吃東西，而是因為隔離這些不幸孩子的房間內，缺乏讓孩子們可用手抓握、用手操作的材料。蒙特梭利因此設計出許多不同的教材，給這群特殊需求的孩子使用；因為與這些孩子貼近的互動經驗，促使她展開一系列以「感官教育必先行於智能教育」為原理的具體計畫。
義大利教育部長巴克西里一再邀請蒙特梭利為羅馬的教師們開設一系列的演講課程，不僅奠定蒙特梭利本人在「心智遲鈍」兒童教育上的地位，同時也發展出獨特的教學法，更為義大利的兒童教育奠定科學教育的基礎。
1907年，瑪莉亞.蒙特梭利在義大利聖羅倫斯區的貧民窟開辦全球第一所「兒童之家」，在正常的孩子身上，她又發現「反覆動作」和「高度集中力」是心智發展遲鈍者所沒有的；更令人驚奇的是，孩子們在投入「工作」後，所流露的一種「內心深處需求」的「滿足」神情。因此，蒙特梭利認為每個孩子都有一股熱烈渴求，是屬於內在生命力的，遠超過外在需求之上。
蒙特梭利透過長期對孩子的觀察，提出「秩序感」、「專心」、「手眼協調」和「獨立」能力的培養，不僅改變當時人們對兒童教育的觀點與做法。對一世紀後的現在，蒙特梭利教育依然有令人反覆再探詢的魅力。1952年，蒙特梭利辭世時，她畢生的著作與作為，已經連續三年（1949、1950、1951）得到諾貝爾和平獎的提名。瑪莉亞.蒙特梭利的學說、實踐方法，至今至少已經被翻譯成22種語言，在全球200多個國家裡被驗證與延用。
二. 蒙特梭利的兒童觀
蒙特梭利認為幼兒不是成人的縮影，幼兒與成人有著非常大的差異，幼兒不斷變化與成長，成人卻已達到固定狀態，成人已達到作為「一個人」的標準，幼兒卻是正在邁向成為「一個人」的過程。
蒙特梭利將兒童的成長分成四個階段：
1. 第一期（蛻變期）：0~6歲
（1）.0~3歲（前幼兒期）：吸收性心智是無意識的吸收，一個預備好的環境很重要。讓此階段的嬰幼兒，不斷透過與環境的互動，增進感官經驗，並建立「秩序感」。另外，豐富多元有意義的語言環境，對這個年齡層的孩子是非常必要的。
（2）.3~6歲（後幼兒期）：吸收性心智是有意識的吸收，透過「雙手」來認識自己所在的環境。阻擋危險但不阻擋探險，讓孩子充分透過感官，提昇自己精細動作與粗大動作的巧緻性與協調性。只有在「自由選擇」的環境下，孩子才能真正具備「工作」的能力。一般父母很難準備像「兒童之家」的環境，供給孩子自由無障礙的環境，給予孩子自由自在的工作機會。但家長若願意提供全方位的支持，給孩子充足、從容、安全的探索，孩子也能感官敏捷、眼神銳利，且自信自在。
2. 第二期（穩定期）：6~12歲
兒童期：穩定性高，求知欲旺盛。
3. 第三期（蛻變期）：12~18歲
（1）.12~15歲（青少年期）：想了解自己的內在，也開始關心自己在別人心目中的地位。探索自己的價值，追尋自己存在的地位與價值。
（2）.15~18歲（青春期）：在社會關係中，確認自己的自尊感非常強烈。
4. 第四期（穩定期）：18歲以後算是「成人期」。已經開始尋求未來的生活目標，學習控制自己的情緒；積極發展個人與社會的關係，對社會有「使命感」，努力朝未來發展的方向學習。
三. 蒙特梭利的兒童學習論點
1.「新教育」
蒙特梭利是繼瑞典詩人愛倫凱（Ellen Key,1849~1926）之後，把「兒童」權力推到最高的人。蒙特梭利教育是第一個以「兒童為中心」的教育，重視且關心孩子的存在，蒙特梭利以「觀察」的方式來發現兒童期的特殊性，成人要以「探索」的方式來認識兒童的世界。蒙特梭利認為「新教育」就是要佈置一個富探索、富挑戰，配合孩子需求，給孩子所需要的資源，給予孩子接納孩子自己本性的教育，這樣的教育就是「新教育」。
2.「吸收性心智」
蒙特梭利認為兒童本身具備有一股神秘的心智能力，一種成長學習的「內在驅力」。零至六歲孩子特有的「吸收性心智」，孩子透過此心智發展出自己內在的智能，也就是孩子的內在動力。經由此種心智活動，幼兒從周遭環境中吸收學習。所以，蒙特梭利非常重視「環境」，因為嬰幼兒摹聲摹色，給孩子怎樣的情境，孩子都毫不費力「吸收學習」。如果，環境多元且豐足，孩子在環境中不自覺學習認字、寫字與閱讀，一點也不足為奇。
3.「敏感期」
（1）.「敏感期」，原為生物學名詞。是荷蘭生物學家德佛里（Hugo De Vries，1848~1935）在研究某些動物成長時首度使用的名詞。蒙特梭利也將「敏感期」的概念用於嬰幼兒。
（2）「敏感期」是指幼兒在成長階段中，在某特定的時間內，會對環境中的某特定因素特別感興趣，而有特別的行為表現或感受。
（3）「敏感期」的特性：不受環境中其他物質的影響，只受環境中某因素吸引，也就是說只對單一事情感到興趣，只受到內心不可抗拒的刺激影響。「敏感期」會持續一段時間，一旦消失就不會再出現。
（4）蒙特梭利主張的敏感期：
a.感官的敏感期：
從出生~五歲是感官發展的敏感期，嬰兒憑藉視覺、聽覺、嗅覺、味覺、膚覺等感官，來認識外在的世界。尤其是「雙手」與「舌頭」，更是嬰兒探索外在世界的利器。掌握感官的「敏感期」，給予多元刺激、安全、富探索的環境，對嬰幼兒的感官發展大有助益。
b.秩序的敏感期：
秩序的敏感期，主要發生於最初的前三年，兩歲到達最高點，三歲開始下降。秩序感的建立是要由「外在環境」而漸次內化的，所以，嬰幼兒照顧者要給孩子穩定的作息，無論是「吃、喝、拉、撒、睡」，都要儘量合乎嬰幼兒本身的節奏韻律。三歲以下的孩子，日常生活環境應該保持規律性，不要經常更動大型的傢俱或擺設。嬰幼兒作息亂了、生活環境變遷太多，就容易哭鬧、生病，原因無他，只是「秩序感」被破壞了。要養成孩子進食、睡眠、生活自理等好習慣，一定要掌握「秩序」的敏感期。
c.對細微事物的敏感期
孩子在某個特定階段，自然對微小事物產生注意。因此，給出「寬容度」，讓小小孩也能悠閒地注視花圃中的小蟲，給出「容忍度」，讓小小孩的專注力，也可以慢慢地被滋養。掌握「對細微事物的敏感期」，小小孩也可以成為「自然觀察家」，也可以是個有「專注力」的學習者。
d.動作發展的敏感期：
出生至三歲是粗大動作的敏感期，三至六歲是精細動作的敏感期。從翻身、爬行、走，再從走、跑、跳、攀高等動作，通通都需要孩子自身動作的協調。所以，應該給予孩子自己動手做的機會，佈置一個「阻擋危險但不阻擋探險」的環境，對「動作統合的敏感期」，就是最好的支持。
e.語言發展的敏感期：
蒙特梭利指出零~六歲是幼兒語言發展的「敏感期」。嬰幼兒在兩歲以前，語言的進步屬於「爆發性的現象」（explosive phenomena）；其中一歲半至兩歲是「單字」的爆發，兩歲以後是「句子」驚人地增加。兩歲半~三歲以後，不再有爆發性現象，而是持續發展及有意識地追求完美。
f社會化發展的敏感期：
社會行為的敏感期開始於兩歲半~五歲左右。兩歲半前的嬰幼兒傾向於獨自玩耍，兩歲半後的孩子，漸漸關心別人與自己的互動，幼兒開始發現個人的行為會受到他人感受與反應的影響，團體的決定與趨向，也會左右個人的行為。因此，提供社會行為的基本規範，像：生活禮儀的示範、體諒別人、合作分享等，都是為未來的社會性發展奠基。
g. 文化學習的敏感期
蒙特梭利主張在三至六歲幼兒教室內，藉著生動活潑的具體經驗，讓幼兒學習地理學、動物學、植物學等等。蒙特梭利不贊成直接教他們幾何、文法、地理、生物、動物學及科學等文化領域的知識；而是藉著一些生動活潑的具體經驗，播下興趣的種子，為幼兒下一個階段作預備。
四. 蒙特梭利教育的自由觀
蒙特梭利的自由觀是以理性為基礎，認為「自由」的人，是能自我控制心智，而且在智能上表現獨立的人。因此認為兒童需要「理性的援助」，教育的主要任務是指導兒童善用自己的頭腦（心智）。蒙特梭利教室智性教育與感官教育，就是要幫助孩子形成心智。培養理性才是培養自由的前提，沒有理性，也將失去自由。而自由是由理性引導、控制，是有紀律的自由。
五. 蒙特梭利教育的紀律觀
蒙特梭利的紀律，是一種「內在的紀律」--這是發自孩子對蒙特梭利工作的興趣而培養出來的，那是對自我行為的自我控制。透過「有紀律的自由」，才達到「主動自律」。提供適合孩子操作的「工作」，在理性的導引中，自然能建構孩子的「內在的紀律」。
六. 蒙特梭利教學法
蒙特梭利教育透過「預備好的環境」、「預備好的老師」，不斷觀察孩子的身心發展、舊經驗和能力，適時提供適合孩子挑戰與發展的教材教具，老師持續透過「觀察」→「評估」→「行動」→「再觀察」→「再評估」→「再行動」，啟導孩子讓孩子自發性選擇「工作」，然後在「工作」中建構自己，不僅直接得到「秩序」（order）、「專心」（concentration）、「協調」（coordination）和「獨立」（independence）能力的培養；更間接獲得各種智性的知識。
七. 蒙特梭利教材教具
蒙特梭利教室中，每個孩子都是獨立的個體，每個孩子都獨自操作教具，每個孩子的學習都是自發性的，因為孩子本身內在的需求，促成孩子自動自發主動去學習。在一般的課室裡，美勞課就是美勞課，如果不是美勞課，孩子是不可能自己去取拿剪刀、畫筆、針線的；在蒙特梭利教室裡，每個孩子都可以選擇自己的「工作」，取拿剪刀剪紙、拿起針線完成「縫工」…想滿足精細動作敏感期的發展需求，就可以在蒙特梭利教室裡，依循團體的規範，自發性地學習。蒙特梭利認為零~六歲，有感官、動作統合、語言…等等的敏感期，透過環境的預備，吸收性心智就像海棉吸水地自主性汲取，孩子的感官、紀律、數學心智…都在漸進發展。零~六歲的孩子正值學習的敏感期，一旦錯過，學習效果自然就降低了。
在蒙特梭利園所中，並沒有特定科目的「分科課程」，更沒有所謂的進度表，沒有規定哪個年齡層的孩子一定要學什麼？但蒙特梭利內的所有教具，都可以讓孩子學習到應該要有的能力。在日常生活中訓練孩子的秩序和規律，讓孩子能夠獨自專心的工作學習。在感官領域中，促發孩子對嗅覺、味覺、聽覺、觸覺、視覺的學習，建構感覺與知覺，能區辨具體、半具體、抽象的意義，是非常重要的能力。實際去觸摸、去看、去聆聽與感覺，分辨大小、長短、粗細…而引導到數學概念的探索。數學工作透過感官經驗，再進入「量」的建立，有了「量感」，再給予「數字符號」。而後，才是「量」與「數字符號」的配合銜接，認識1~9、認識0、建立1~10的「連續數」概念，再進一步建立11~19、再來是11~99二位數的概念。1~100「連續數」概念確認後，才進入百位、千位的介紹。另外像平方鍊、立方鍊，及加、乘、減、除四則運算，都是透過環境與孩子的主動參與，漸次建立的數學概念。再進入語文、文化區，日常生活區的抓、舀、倒、夾、轉、擠，早已培育了精細動作的協調性，因此孩子能握筆「著色」、「寫」都是很極容易上手的。讀寫課程的萌發、人文知識的吸收，其實都很容易在蒙特梭利教室中自然滋長。
八. 蒙特梭利教室五大區域
蒙特梭利教室規劃五大區域，讓孩子循序漸進，不自覺地由簡入繁，由具體到抽象。每個孩子在教具操作的歷程中，都能從每項教具提供的「錯誤控制」中學習到自我「察覺」與「調整」。孩子是可以經由環境、教具而「自我學習」。啟導員的任務就是要「預備環境」，讓混齡的孩子們在蒙特梭利教室環境，滿足不同的內在需求與渴望。以下是五個區域的簡介：
（一） 日常生活教育
依據AMS（American Montessori society美國蒙特梭利學會）日常生活區的練習，大致分為五大類：
- 1. 動作教育：包含粗大動作與精細動作的協調運動（抓、舀、倒、夾、擠…等）。
- 2. 生活禮儀：包含打招呼、道歉、致謝與應對的方法等。
- 3. 照顧自己：獨立自主所必須學的行為，例如：穿脫衣物、穿脫鞋子等。
- 4. 照顧環境：包括照顧動物、照顧植物。
- 5. 食物的預備：在製備食物的過程，不但使動作技巧更精鍊，更可以觀察到食材物理性、化學性的變化；另外「食物的預備」，也可以引領孩子們認識並拜訪多元化、跨族群的「飲食文化」。
日常生活教育在生命發展中，提供「感覺教育」、「肌肉活動」之間的協調。對嬰幼兒而言，動作教育帶給他們動作的平衡協調，讓他們成為更能自我控制的行動者；感覺教育促進智能上的提昇。手眼協調後，間接培養未來「讀、寫、算」的能力。日常生活教育所培育的「獨立」、「專心」、「協調」、「秩序」，其實為孩子奠定良好的人格基礎。「日常生活教育」看起來非常容易，其實是蒙特梭利教育最關鍵的第一步。這一關鍵的一步若沒有徹底做好，就絕對出現不了蒙特梭利教育的教育現象（秩序→專心→反覆練習→協調→獨立），而往後的感官、數學、語文、文化教育將無法做好。
（二） 感覺教育
感覺教育的範圍，除了視、聽、嗅、味、膚覺（觸覺、壓覺）之外，還有「實體辨識覺」。運用具體的實物，將抽象的顏色、氣味、形狀等感覺概念釐清，協助孩子五官更敏銳，建立更耳聰目明的智慧。因此，「感覺教育」的功能是：
- 1. 用適宜的方法，直接幫助感覺器官的發展。
- 2. 促進嬰幼兒「自發性」的發展，也就是進一步引導嬰幼兒積極主動的觀察與思考。
- 3. 為了讓嬰幼兒能適應目前與未來的生活，必須先啟發他們對環境高度、卓越的觀察力，養成觀察→實驗→評估探究的科學習性。以「幾何學立體組」為例，孩子透過「實體認識覺」辨識十種基本幾何學立體。球體、卵形體、橢圓體、立方體、長方體、三角柱體、三角錐體、四角錐體、圓錐體、圓柱體。除了視覺、觸覺的感官訓練外，觀察十種基本幾何學立體運動的方向，比較「卵形體」、「橢圓體」重心的不同，滾動、轉動移動方式的差異；再進入「幾何學立體組」底面積、側面積的比較…這些都是「觀察」能力的培養與訓練，更間接為未來數學教育、幾何教育做準備。嬰幼兒的「了解」和「思考」能力，其實仰賴環境與教材教具與感覺教育的互動促成。
（三） 數學教育
從「感覺教育」已孕育了嬰幼兒「空間」、「幾何」、「對比概念」、「視覺辨識」、「觀察」等基本能力。透過「分類」、「配對」、「序列」等「數學前準備工作」，再進入「數學教育」區，幫助孩子建立「具體」的「量感」，聯結「數量」與「符號」，而後進入「連續數」及「四則運算」，逐步建構孩子的數學心智。蒙特梭利數學教育包括了三大領域：
- 1. 算術-數的科學
- 2. 代數-數的抽象
- 3. 幾何-抽象的抽象
蒙特梭利數學教育的內容：
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數學概念內容 |
數學教具名稱、內容和教具目的 |
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「數」與「量」概念的基本練習 |
數棒：10根紅藍相間，10㎝~100㎝的長棒所組成，另有1~10的數字卡。 砂紙製數字卡：0~9的砂紙製數字卡。 紡錘棒與紡錘棒箱：紡錘棒箱兩個，每箱分成五格，分別是0~4、5~9，並附45根紡錘棒。 |
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認識「十進位」的結構 |
金黃色串珠 數字卡：金黃色串珠與數字卡的聯合。 |
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十進位的加、減、乘、除法概念 |
彩色串珠組：加強理解十進位的練習。 數字卡：加強理解十進位練習的同時，導入加減乘除法的概念。 |
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練習加、減、乘、除法概念 |
點的遊戲：加法的加強練習。 郵票遊戲：加減乘除法的加強練習。 |
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練習加、減、乘、除法概念 |
彩色串珠及黑白珠：進位練習。 金黃色串珠：導入加法、乘法的數式。 |
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認識「連續數」 |
塞根板1：認識11~19。 塞根板2：認識11~99。 百格板：練習並記憶0~100的連續數。 百珠鍊：10枝十個珠的串珠成100，可造成百珠的正方形。 千珠鍊：代表100的正方形十個堆起來，成為1000個珠的立方體。 |
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導入平方的、立方的基本概念 |
正方形彩色珠：學習倍數、平方的基礎概念。 立方體彩色珠：導入立方的概念。 |
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心算 |
加法板：核對板、心算板、計算問題集。 乘法板：核對板、心算板、計算問題集。 減法板：由18減9以下數字的計算、核對板、心算板、計算問題集。 除法板：9×9範圍內的除法，核對板、心算板、計算問題集。 |
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幾何 |
幾何圖形卡：認識基本的幾何圖形、線、角及其名稱幾何圖形核對板。 |
蒙特梭利深諳「數學」這種抽象概念的知識，要讓孩子理解與運用，只有透過具體、簡單的實物開始。在日常生活情境中，讓孩子在親手操作中，由大小、多少、粗細的比較中，再按部就班循序理解「量」、「數字符號」…做有意義的學習，再進入四則運算，整套系列化的蒙特梭利數學教具，蘊含了數學上非常豐富的概念，確實能為孩子奠定良好的數學基礎。
（四） 語文教育
蒙特梭利教學法常常蘊藏著「間接教育」的部分，在語文教育上更是如此，蒙特梭利不急著教孩子握筆練習，卻在日常生活自理區「預備」了「協調」、「專心」和「精細動作控制」。「砂紙數字板」、「砂紙英文字母」，都不是使用筆，而是用慣用手的中指和食指去觸摸字體，讓孩子作預備寫字的間接練習。不同內容的圖片、書籍，藉著日積月累的蘊釀，孩子的聽、說、寫、讀能力，因此越來越豐富、熟練、流暢。
（五） 文化教育
蒙特梭利教學不僅提供日常生活自理能力的練習，感覺教育、數學概念學習以及語文能力的培養外，更預備了動物、植物、歷史、地理、天文、地質等自然人文教育，讓孩子認識宇宙間各種人、地、事、物的自然與人文知識。透過團體的示範引導、小組示範或個別示範，蒙特梭利的文化教育，期待能及早在幼兒期培養出孩子愛惜資源、珍愛生命、關懷生命的情懷。在物質文明豐富之餘，仍舊能讓孩子們熱愛自然、關懷別人、感恩惜福。
九. 蒙特梭利教具工作指引
要成為蒙特梭利教育環境中的啟導員，除了要受過專業訓練外，更要實習一段時間，才能真正和嬰幼兒一起工作。另外為了要提高蒙特梭利教具的提示效果，蒙特梭利教育環境中的啟導員，應該注意以下的事項：
- 1. 事先依教具之特色，決定是桌上型工作或地毯上工作。
- 2. 視孩子的視線而定，如習慣使用右手者的啟導員坐幼兒右邊。
- 3. 提示動作須清楚清晰，讓幼兒容易瞭解。
- 4. 提示的語言要簡單明確、發音正確。
- 5. 提示時，從取拿→示範→收拾，一切動作都要謹慎穩重。
- 6. 提示時，尊重孩子的需求，注意幼兒的表情。
十. 台灣本土化的發展
1985年以前，蒙特梭利教育思潮慢慢傳入台灣，無論是光華女中故許興仁校長或天主教教會的修女們，都非常深入地研讀蒙特梭利著作及相關書籍，深入了解其教育哲理。雖然當時進口教具昂貴而不易取得，土法煉鋼仿製的教具失真性頗高，但倡導者都是重視教育理念的學者或教育家，實踐的成效的確提升了教保品質：師生比降低、適合幼兒的環境、適合幼兒興趣與身心發展的教材、教具等。
1985年「蒙特梭利啟蒙研究基金會成立」，從此蒙特梭利教學在台灣民間蔚為風氣。由於，此時期國家經濟快速成長，國民收入提高，父母重視幼兒教育，選擇幼兒園多以特色、精緻為考量，而尊重孩子、循序漸進由感官入門的蒙特梭利教學，也確實替台灣幼教注入一股反省的力量。日常生活教育的練習，像：走線練習、靜寂遊戲等，更新幼教人對常規訓練的看法；數學、語文、文化教育建構的概念式學習，也取代了傳統化機械式的背誦。民國89年台北市私立幼稚園、托兒所評鑑報告出爐時，發現台北市進行蒙特梭利教學的園所高達52%以上。只憑藉民間團體的推廣，竟能成就這樣的局面，確實令人欣喜。時至今日（民國97年），無論公立或私立，幾乎每一家園、所或多或少都擁有「蒙特梭利教材教具」；無論是國際化訓練課程或國內培育課程，取得蒙特梭利合格教師證照的幼教工作者愈來愈多。連鎖加盟的美語園所，試圖設置「蒙特梭利日常生活自理區」增進幼兒的「手眼協調能力」及「生活禮儀訓練」。而公立幼稚園的特殊班，也開闢「蒙特梭利日常生活自理區」，藉以提供特殊需求的孩子，更多粗大動作及精細動作反覆練習的機會。
多數較成熟的蒙特梭利教室，都經歷了本土化的歷程，且融入了中國人注重個人與團體的和諧關係，如晨間韻律、線上團討分享等團體意識及合群習性的方式。教學內容上，台灣的蒙特梭利教育內容95%已經本土化（參考：幼教課程模式），對節令、歷史的了解，甚至於對「鄉土教學」的推廣，皆慢慢一點一滴納入教學內容的設計。
二十一世紀開始，台灣的蒙特梭利教育不再像二十世紀末「流行」，但越來越多公、私立園所都擁有蒙特梭利教具。對「品格教育」、「和平教育」的憧憬，以及對「動作教育」的重視，越來越多的園所，又開始想藉由「蒙特梭利教育」，來帶領孩子日常生活自理能力；也有全美語的學校，思索使用「日常生活自理區」增強孩子「動作教育」的協調性。在教學「多元的」呼聲下，自然與人文課程漸漸被需求，「蒙特梭利文化教育」漸漸被矚目；也有許多關心孩子的父母，為提昇孩子的數學心智，冀望「蒙特梭利數學教育」，能帶給孩子更有效的數學學習。
蒙特梭利托兒所的「新」視界
-拜訪新竹蒙特梭利托兒所
筆者在2008年2月21日專程拜訪新竹蒙特梭利托兒所，負責人謝惠娟老師對入行幼教及開辦蒙特梭利幼兒園的經驗娓娓道來。謝所長笑談「兒童茶禪」、「兒童花禪」和「理財餐廳」是新竹蒙特梭利托兒所的教學特色。筆者深知謝所長對「蒙特梭利教育」的執著與堅持，知道她頻繁進出美國八次，在有限的時間內取得AMS0~3、3~6、6~9、9~12歲的國際合格教師證照。更在2007年紐約AMS紀念蒙特梭利教育一百週年慶祝大會中，發表以「兒童茶禪」為題的台灣本土蒙特梭利教育。
訪談過程中屢屢受到謝所長個人化的魅力所吸引，她的求知欲、好奇心，以及實事求是，和外顯的高度自信…成為一個很有特色的幼教領導人。入行幼教界只有十五年，被問及創業的因緣，謝所長說：「…一定要先說服自己，才能夠說服別人…」受蒙特梭利教育哲學思想的感動，一拿到AMS0~3的國際教師證照，她就不顧一切投入，就是開辦服務0~3歲嬰幼兒的蒙特梭利園。剛開始，面對嬰幼兒、面對家長、面對幼教老師…原來學理工，擔任過大企業祕書工作的她，其實挫折感蠻多的。十五年後，謝所長除了擁有獨棟的幼教建築物成就幼教理想外，在人生的生涯規劃部分，她也成就了「立功、立言、立德」的藍圖。在經營管理上，謝所長提到：「無『法』即是最好的！」也談到：「…看得到『專業』，就看得到『遠景』！」聽到這裡，筆者幾乎是手舞足蹈地喝起采…「形而上」不是「方法」，而是精神面的；方法有用罄的時候，要找到經營教室的力量，找到經營園所的力量，要尋訪自己幼教生涯規劃的力量，不是照本宣科的方法，而是不斷的「精神預備」，不斷的「自我反省」、不斷的「自我進修」。
只延續AMS師資訓練習得的方法，總有「倦怠」的一天，總有「方法窮盡」的一天，謝惠娟老師的「轉捩點」來自於中國文人儒士所雅好的「琴棋書畫」。如果沒有文化做撐持，沒有人文素養為靈魂，「自然人文教育」就顯得空泛而蕩然無存。就像蒙特梭利教室的「文化教育」，不是星座名稱的介紹而已，不是「定義冊」的瀏覽而已，應該是天人宇宙的視野，應該是天人和諧的和平教育。新竹蒙特梭利托兒所走「兒童茶禪」、「兒童花禪」，強調的不是「技藝」，而是「信念」。把蒙特梭利日常生活教育的生活禮儀和「人際智能」、「內省智能」都融入其中，人與人互動中一進一退的「柔軟度」、「韻律性」，其實，不是透過「教」，而是「空間」、「時間」的蘊釀。
「兒童理財餐廳」似乎不是「本土文化」，也不是「自然人文」，更不是「蒙特梭利教育」原有的元素？謝所長談到新一代年輕人，對「理財」知識的匱乏；早期我們的學校教育，並沒有「理財」這個部分。但是，不去「理財」，「財」就不會「理」人。於是謝所長有了「兒童理財餐廳」的構想。剛開始每週三是孩子們的「烹飪活動」，「烹飪活動」的過程與結果，有時成功有時挫敗，而衍生孩子們真實的檢討聲、抱怨聲。後來，孩子們去新竹城隍廟做「市場調查」，孩子們去問城隍廟商圈的小販：「你最開心的一件事？」「如果準備的材料賣不完怎麼辦？」「如果準備的材料太少，不夠賣怎麼辦？」「怎麼樣控制食物數量？成本？」…孩子們發現「賺錢」不是小販們最大的快樂，也發現「餐點」可以設計「預約單」去販售；也發現：有計畫、有管理，才能有效地賺到錢。
孩子們開始分工，去執行「行動研究」的部分，孩子們透過討論，商議出主廚、會計、經理、市場調查員，設計食物預約單…然後有了「假日兒童餐廳」讓孩子真實有了「經營」、「管理」、「服務」的機會；讓孩子在真實的交易裡，體會「控制成本」、「市場需求」、「以客為尊」、「求新求變」…的「理財」技巧與知識。
看到這兒，讀者們一定會想到「方案模式」的教學法。其實蒙特梭利教室文化教育區的每一個活動，就是一個又一個的方案。「生活即是教育」，新竹蒙特梭利托兒所強調為特色的「兒童茶禪」、「兒童花禪」、「兒童理財餐廳」，就是把「方案」和「蒙特梭利教育」一起運用，只是，新竹蒙特梭利托兒所把「兒童茶禪」、「兒童花禪」、「兒童理財餐廳」的「方案」延續得更久、更深、更廣。
謝所長高瞻遠矚的經營觀點和無所懼的自信、自在，都是不假外求的「力量」！她的進修精神和自省能力，讓筆者完全相信，謝惠娟所長真正深入體會蒙特梭利教育所提及的「精神預備」。有「心」就有「路」！每個幼教人只要「用心用情」，幼教之路一定都會越走越寬廣！
每個蒙特梭利幼兒園，除了保持蒙特梭利教育的特色外，許多蒙特梭利園所都已與「主題」、「方案」、「美語」或「多語言」…做結合，以便開拓孩子更新、更廣袤的視野。
結語
在探討「蒙特梭利教學法」的時刻，筆者要引用曾經是AMI（國際蒙特梭利學會）會長哥寧教授的一段話：「我們生活在激變的社會…我們的任務是要從有生命的蒙特梭利教育結構中產生新觀念，同時為新觀念，創造新的材料（教具）應用在新的領域…」筆者深盼每位幼教人、每位蒙特梭利教育的擁護者，在遽變萬千的世代裡，教學永遠要保持創意，為孩子追尋更遼闊的學習平臺。李樂德（Lillard）女士在《蒙特梭利新探》一書中也提到的：「蒙特梭利希望人們能將她的教學，視為一種具有開放胸襟，且能接受新想法的體系，而不是一個固定不變的體系。」最後，再一次檢視李樂德女士，在《蒙特梭利新探》最後的結論裡鄭重的提醒：「蒙特梭利教育並不是解決一切社會問題的萬靈丹…我們只能把這種教學模式，視為一種前瞻性的方向，而不是蒙特梭利教學法的最後答案…蒙特梭利教育原理和方法，應該可稱譽為一個開端，…無疑的是建立未來教育一個傑出的基礎。」
在2008年嬰幼兒教育精益求精的天空下，筆者誠摯呼籲所有的嬰幼兒教育工作者，多鼓勵嬰幼兒觀察、實驗、比較與發現，幫助孩子做一個主動參與者而不只是旁觀者。多多提供充滿對話精神的團體討論，重視語言與認知發展的關係，不要強迫孩子安靜。重視「遊戲」的社會學習功能，多提供遊戲的機會，鼓勵團體的合作性遊戲。蒙特梭利的教育實踐精神，才可以在這樣的支持下，不斷地向前走！
陸、全語言教學觀（Whole Language）
前言
近年來在不少學者與教師大力提倡下，台灣語言教學界掀起了一股「全語言」教學熱，推廣範圍不僅止於英語教學，還延伸至國語文教學。筆者對這樣的現象感到擔憂，因為「全語言教學觀」在熱情擁戴者推薦時，幾乎是只提及優點而未對其「不完整處」加以探討的。縱使「全語文教學觀」確實有推廣價值，但「全語文教學觀」在英國、美國、澳洲等英語系國家，自七○年代實施三十年以來，不僅教法與成效頗受爭議，近十年來，更被語言教學界大加撻伐，將之視為造成全國人民讀寫能力（Literacy Skills）普遍降低的罪魁禍首。台灣的語言教學界是否對「全語文教學觀」負面影響有深刻的認識與了解？台灣幼教界的園所長們、老師們是不是已經了解「全語文教學觀」？如果能擁抱「全語文教學觀」的優點，而長期觀察教室內語言活動和幼兒語言行動，並降低「全語文教學觀」的缺失，那麼，「全語文教學觀」也可以在嬰幼兒成長園中被運用，而開啟幼兒「讀寫萌發」的活動。
一.「全語言教學觀」的背景與起源
全語言 (whole language)教學熱是1980年以來在美國、加拿大、紐西蘭、澳洲語文教學上掀起的一個教育流行熱潮。在美國，是由在教學第一線的教師們所領導的改革運動，而非學術研究人員實驗推行的結果。全語言教學的風行速度之快，以及流傳範圍之廣，是當初倡導的教師們始料未及的。全語言教學的教師們主張不願再做教科書、考試與教師手冊的奴隸，而是重新定位教師的專業權威與責任，由教師本身自己決定什麼是最適合學生的教學方式與內容。
國內學者李連珠教授將「Whole Language」翻譯為「全語言」。台灣其他學者也用「完整語言」、「整體語言」的譯詞。李連珠教授曾師事全語言學者Yetta Goodman及Ken Goodman教授多年，是台灣第一個「全語言」教師團體的創始人。李教授在其譯作《全語言的「全」，全在哪裡？》（What’s Whole in Whole Language）一書中提及：「Whole Language」一詞雖1980年代後才普遍為人所知，但早在1970年左右，在美國、加拿大、紐西蘭、澳洲不同的地區、國家，就有了許多的討論和嘗試。全語言不是一種語言教學法，它是一種教育哲學觀，是對語言、學習、課程、教學、教師等方面的重新思考，而產生有別於傳統語言教學的態度。
二.「全語言教學觀」的相關理論
根據 Raines 和 Canada 在《全語言幼稚園－教室之理論與實務》一書中所言，全語言的發展是來自「心理語言學」、「社會語言學」、「讀寫萌發」，以及專門探討兒童語言發展的教育學者們的研究發現，綜合而成的一種教學新哲學。以下就「心理語言學」、「社會語言學」、「讀寫萌發」三部分做說明和探討：
（一）.「心理語言學」研究的影響
從「心理語言學」對閱讀歷程的看法，可以了解「全語言」並不是一種教學法。1968年，古德曼發表了「古德曼閱讀模式」，它主要重點是以心理語言學的觀點來看閱讀的歷程，認為閱讀並不是一個字母接一個字母、或一個字再接一個字的逐字編碼過程，而是讀者從心理語言的猜測遊戲中，很自然地根據文字的語法、字形字音，和語意等線索，來逐步建構文章的意義。許多老師們根據「心理語言學」對閱讀歷程的看法來安排閱讀課程；而提供給閱讀者有意義的閱讀教材及教學，老師們發現，教材必須是「整體的」、「全面的」，且必須包括對個體有意義的語言，全語言的教學概念因此產生了。由此可見，「全語言」是一種與心理語言學對閱讀歷程看法相符合的閱讀教學理念。這樣的理念絕不是一套教材，更不是一系列的教科書。
（二）.「社會語言學」研究的影響
「社會語言學」主要是在研究語言的社會層面。假如我們沒有理解語言使用者的溝通意圖，就無法了解語言所衍生的意涵。要了解該語言的溝通意圖，就必須考量語言發生的社會因素。社會語言學的研究發展，讓語言教育研究者及教師，把語言學習的重點，從語言本身的結構，轉移到語言的使用與社會功能。
（三）.「讀寫萌發」的研究影響
「讀寫萌發」最早開始於1960年左右，它的重要觀念是：兒童的「讀」與「寫」是兩個持續的過程。Yetta Goodman(1986) 指出，幼兒置身於一個文字社會，在文字環繞的環境中長大，讀寫基礎能力就已經漸進奠定了。當幼兒觀察到大人以閱讀和書寫來滿足需要或溝通想法時，幼兒就已經意識到文字是環境中一種自然的、具功能性的工具。讀寫萌發指的是一個隨著時間持續發生的歷程。兒童可以在一個文字豐富的環境中，自然而然地學習了書面語言，並以自創的拼法來表達意義，從不斷的閱讀及寫作活動中，逐漸成為一個成熟的文字使用者。幼稚園階段的孩子閱讀與書寫的發展上，可能因個別差異而處於不同的階段；所以，在與不同的孩子做互動時，需要運用不同的方式。幼稚園老師必須把幼兒看成是讀寫過程中的建構者，為幼兒安排各樣的學習活動、學習經驗，以及豐富的教室環境，藉以支持發展每個幼兒的讀寫能力。
三、全語言教學觀的要旨、原則，及理念
全語言是一種教育哲學與信念，涵蓋了語言、學習者、教師、課程、教室等五個系統的觀念。
（一）、全語言對於「語言」的論點：
全語言主張語言是整體性的，是不可分割且包含內容的。語言中的音、字、詞、片語、子句、和句子，都只是語言的片段，而片段的總合並不等於整體，語言只有在完整時才算是語言。完整的文章或語言事件中的對話討論，才是有意義、才是可運作的語言單位。假如教師只關注在單字、片語、或句子時，那麼已經跳出了完整真實的語言情境。在全語言的學習中，學習的焦點是真實語言事件中所承載的意義，而不是語言本身。所謂的完整，不單單只是讀、聽、寫概念的明瞭，還包含對實際情境的體認。教師須以「溝通」與「意義」作為語言學習的重點。全語言主張兒童在學習語文時，應有完整的意義與情境；即由整體學起，然後逐漸到局部片段，亦即由文→句，由句子→詞，由詞→字。
使用語言或文字的目的主要在「溝通」，溝通時意義的表達，就遠比語言形式的精確度來得重要。全語言教師應該重視學生作品所要表達的意義，而不是過度強調表達形式的正確與否。學生使用文字應該有一個真實的目的，而不只是單純的練習而已。所以，學校的語文教學應強調語言的整體性，不應將語言分離成片段做單獨無意義的學習。我們是在社會運用語言的實際過程中，習得語言的。我們為實際目的而使用語言，因此，語言教學的聽、說、讀、寫應該是有意義的。學生聽得多、說得多、讀得多、是運用語言能力進步最好的方法。
（二）、全語言對於「學習者」的論點：
全語言的學生在學習過程中，是為自己主動積極學習的，而不是為學校功課或為取悅老師而做。學生在學習過程中，從整體到局部學習，從模糊到明確，從大概到細節，從具體到抽象。學生是一個完整的個體，學習過程與人格、經驗、情感，以及社會都密不可分的。全語言重視兒童自己學習，自己創造建構的潛能。學習是學生自己的事，學生對於要學什麼，怎麼學，何時學，為什麼要學，從哪裡學得，應該都有相當的自主權，並非全部由老師來安排。學生在學習語言和透過語言學習的過程中學會語言，二者同時發生，而且發生在真實的語言情境。語言的發展與學習沒有特定的次序或技巧。學習者先發展閱讀書寫的功能觀，然後發展自身控制閱讀書寫形成的能力。
（三）、全語言對於「教師」的論點
全語言教學的觀點認為，教師應該將教室的中心舞台還給學生，讓學生成為學習過程的主角。學生可以擁有足夠的自由與空間，老師則扮演輔助與引導啟發的角色；也可以說，老師是一位「中介者」與「協助者」，老師設計學習情境，讓學生在其中自動地找尋問題的解決方法與答案。全語言教師了解每個學習者都有自己學習的不同發生時機，他們會尋求適當的機會以利社會互動的發生。他們知道教師只能從旁引導、支援、督促，和鼓勵，但不能控制學習。全語文教師在教室中，既不帶領學生學習，也不控制學生的學習內容或方法，只是幫助學生發現各種現象與事物的關係，讓學生持續地體會並建構自己的認知。教師在教育中的主要任務是建立良好的學習環境及豐富的資源，不直接把知識的結果傳授給學生，而是在學生與周遭的世界進行互動並建構知識系統時，提供必要的引導與協助。
除此之外，全語言教師也是一個敏銳的「觀察者」與「示範者」，從學生的作品與行為了解學生的語文發展過程及問題，鼓勵學生主動探索知識。在全語言情境當中，教師必須以身作則，提供探索知識與閱讀寫作的示範。教師也必須和學習者分享對學習的控制權，引導學生建立主動、積極，與負責任的態度。
（四）、全語言對「課程」的論點
全語言教學認為，選擇好的閱讀教材是非常重要的。它不採用統一的教科書，而選擇使用讓學生覺得有用、有趣，並適切的教材。而一個適切的課程須具備統整、相關，和跨科際的特質。
全語言主張課程的雙重目的是語言發展和內容學習。讓學生進行一項社區研究或科學實驗時，研究探討的本身是第一重目的，提供機會讓學生介入真實的語言事件，讓聽、說、讀、寫發生在探索的經驗中，就是第二重目的。教師的課程計劃目的，就是在延伸拓展學生的語言能力、效力、知識，以及對整個社會世界的了解。學生在進行活動時，有自主權去選擇用什麼語言模式去做，而且必須體認到他們所從事的活動是有趣的、有用的。學生也必須知道，語言活動是為他們自己，而不是為了老師、家長，或學校。「語言跨科際」是指各科教師必須考慮在該科目內的語言使用，並且視該課程具有上述的雙重目的。課程活動也應該以「主題」來架構，「主題」的內容可以五花八門，譬如說可以是科學的、社會的、人文的、藝術的。主題可以提供學生作為調查、語言使用，以及作為認知發展的中心。全語言的學習材料必須是有意義的，具相關性的文章，只專注在教讀、寫兩方面的教科書是不必要的。Norton, D. E. (1993) 曾對於全語言課程及教材提出八個觀點：
1.全語言教材須以學生的語言為重心。課程應該幫助老師將重點放在學生溝通的真正目的上。
2.全語言教材應該強調以社交為語言用途的教學活動。課程應幫學生重視自己在聽說讀寫方面的努力，且協助學生學習去發展清晰且適當的溝通技巧。
3.全語言教材必須反映聽、說、讀、寫的自然統整性。課程應該包含具挑戰性的文學作品及語言活動。
4.全語言教材必須認知到發展中語言成長的宏觀性。學生應該學習慢慢地以語言的複雜模式和更具批判性的文章去使用他們已經具備的知識、技能、策略，及意識。
5.全語言教材應該幫助教師來評量學生的語言使用。教材應該引導教師來發展語言主要目標的評量過程。
6.全語言教材應該激發教師和學生的思考。教科書應該推廣語言的詢問；例如語言的目的、起源、成長，和改變。
7.全語言教材應該幫助學生認知到語言的文化層面，且幫助他們達到體認其他語言的文化範疇。
8.全語言教材應該反映主要領域的聽、說、讀、寫的學習重心。
（五）.全語言對「教室」的論點
全語言教室最大的特色就是，沒有兩間教室是一樣的。全語言教室沒有特定的樣子，但教室內仍有一些可觀察到的現象；譬如說，教師與學生一起計劃課程活動，討論要做些什麼？如何做？什麼時間做？需要哪些資源？學生與老師同時高度參與，整間教室的氣氛自在、活潑，整個活動過程圓融，很自由又充滿秩序感。
不同於傳統教室的呆板、單調，全語言教室充滿了符號、標誌、書籍、報紙、雜誌、海報、期刊、百科全書…的文書，學生也可以自行帶來各式各樣課程所需的參考書籍。全語言課程沒有統一或一系列的教科書、練習簿，或作業簿。學生可以自由閱讀適合自己的材料。常見的讀、寫環境包括：信箱、郵筒、佈告欄、新聞站等。另外，教室裡面也有一個班級圖書館，圖書區內有讀書會，或書籍交換的活動，並長期有大量從社區圖書館借來的圖書，學生可以多元且即時即刻地取得。教室內的各種學習中心，如寫作中心、視聽中心等，則強調舒適的擺設及齊全的教具，以吸引學生們利用。圖書區和書寫區隨時供應一般性學習和特定主題學習需要的設備與資源。
全語言教室以學習區的方式呈現，而且充斥著充實的學習資源。教師通常依主題安排學習區，並能將語言統整進學習主題活動中。全語言教室容許學生組織、佈置自己的教室，學生通常能自行討論制定材料、設備的使用規則。全語言教室引導學生相互尊重的民主素養，培養主動積極的學習態度，以及養成友善支持的學習氣氛。
全語言教室內會有許多的語言活動，而這些活動主要是要鼓舞學生自行使用語言、文字來表達意見、思想，或情感。戲劇演出、專題報告、出版週報、出版班刊，或作品分享、創作繪本等等。
四、全語言教學觀的衝擊與省思
如果只專注於維持文章及句子的整體性，會不會忽略文法及發音的重要性？如果教室裡，有來自社經水準中、下階層的孩子，是不是也能在「全語言教室」裡獲益？新移民家庭子女，是不是也能在「全語言教室」中獲益？如果教室裡，有語言表現程度較落後者，「全語言教室」如何支持他？如果過度強調「學習者」為中心，會不會忽視語言教師的專業素養？尤其在學習者「校正謬誤」（error -correction）上，「全語言教學觀」主張由「學習者自我校正」（learner-self-correction），如果學習者本身語文程度低落，又如何發現錯誤而自我改正？口語的語言與寫作的語言並不完全相同，不教「文法」，會不會影響更高層次「閱讀」與「思想」的運作？英語是靠音節、字母拼讀的，國語、台語、客語、原住民語又是不同的語系，把「全語言教學觀」完全引進，是不是有利於國語與本土語言的學習？
五.結語
許多學者、教師們提倡「全語言教學觀」，似乎更應該同時呼籲「全語言」是一種「觀點」、一種「態度」，並不是嚴密、系統化的教學方法。澳洲的教育研究已經有許多「全語言教學觀」熱潮下造成的「前車之鑑」，加拿大、香港也有許多對「全語言教學觀」爭議性的批判聲浪。幼兒園在運用「全語言教學觀」的同時，不妨多關注語言的精確性、情境性和慣用性；幼教工作者是示範者、啟蒙者，本身的口語表達能力、閱讀能力、討論的帶領能力、組織統整文字的寫作能力，都必須有更精準、更細膩的表現；在佈置教室情境上，善用「全語言教學觀」的教室經營理念，讓教室充滿符號、標誌、書籍、報紙、雜誌、海報、期刊、百科全書、中英文繪本、本土語言繪本、有聲書（CD）等，都是多元化、鼓勵性的支持。幼教工作者在擁抱國外教育思潮的同時，要站穩自己的腳步，思索可借鏡之處，去除不完整的部分，才能在「新」材料下，真正創造出讓幼兒起舞的「新」的「心舞臺」，對「語言」本身，與國際觀、文化觀，以及銜接未來任何領域的學習，才有實質的真正幫助。
柒、光譜計畫＆多元智慧
前言：
什麼是「光譜計畫」？「光譜計畫」（Project Spectrum）是揉合Howard Gardner 的多元智慧理論（Multiple Intelligences）和David Feldman 的非泛文化理論（Nonuniversal Theory）而成的研究計畫。由哈佛大學零方案與塔夫特大學(Tufts University)的研究群共同推動。同時也結合來自學校、社區的專家，以及當地博物館共同合作追求更卓越的高品質教育。
光譜計畫的基本理念是：每個孩子擁有不同能力組成的獨特剖面圖或智慧的光譜。同時這些智慧並非固定不變的，這些智慧可以在充滿啟發性的材料和活動形成的教育機會中，得到滋潤和成長。在光譜計畫中，有兩個重要的階段，第一階段：1984年到1988年。在這段時期，研究者針對七個領域方面---語言、數學、音樂、藝術、社會理解、科學、肢體動作等，設計了相當具有開創性的評量活動，試圖找出孩子的獨特優勢能力。第二階段為1988-1993年，研究者將研究計畫的結果推廣到小學低年級。在這段時期，他們著重四方面的教育方案發展與設計：
(1)利用已經發展出來的評量活動，進一步修改成可供評量孩子能力的量表。
（2）設計學習中心的活動，幫助孩子發展各領域中的能力。
（3）將光譜的架構和兒童博物館形成合作關係。
（4）以光譜計畫的方法為基礎，創設了師父方案（Mentor Program）。
這些教育方案的發展和設計，對於教育鬆綁中的台灣中、小學，是非常值得細細討論與閱讀的課題。臺灣地區的幼兒教育深受中、小學教育的影響，許多幼兒園、兒童才藝補習班紛紛以「光譜計畫」為名，運用多元智能八個領域下的林林總總活動，作為園所的活動課程。
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